Questões de Concurso
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Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currículo, na aprendizagem de línguas o que se tem a aprender é também, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender línguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma Língua Estrangeira, é essencial uma compreensão teórica do que é a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social.
Sobre a natureza sociointeracional da linguagem, não é falso afirmar que:
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998),
A aprendizagem de Língua Estrangeira aguça a percepção e, ao abrir a porta
para o mundo, não só propicia acesso à informação, mas também torna os
indivíduos, e, consequentemente, os países, mais bem conhecidos pelo
mundo. Essa é uma visão de ensino de Língua Estrangeira como força
libertadora de indivíduos e de países (BRASIL. PCN, 1998).
Sobre o ensino de Inglês como Língua Estrangeira é falso afirmar que:
O Art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - teve nova redação, dada pela Lei nº 11.274, de 2006. Ele diz que o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante o exposto em todas as alternativas, com exceção da letra:
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), no que se refere ao ensino de português, propõem uma “[...] abordagem que envolva ora ações metalinguísticas (de descrição e reflexão sistemática sobre aspectos linguísticos), ora ações epilinguísticas (de reflexão sobre o uso de um dado recurso linguístico, no processo mesmo de enunciação e no interior da prática em que ele se dá), conforme o propósito e a natureza da inverstigação empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construídos.” Com base nisso, podemos afirmar.
Mesmo diante da importância dada à educação no texto constitucional, sendo um direito de todos e dever do Estado e da família, o Estado brasileiro ainda luta para concretizar certas garantias educacionais, mesmo após duas décadas da criação da Constituição Cidadã. Assinale a alternativa que NÃO corresponde expressamente as disposições relativas à Educação trazidas pela Constituição Federal de 1988.
A remoção e a redistribuição são importantes institutos jurídicos presentes na Lei n.º 8.112/90. Consubstanciados nesses dois instrumentos assinale a alternativa correta:
Em conformidade com o artigo 16 da Lei n.º 9394/1996, compõem o sistema federal de ensino:
I. Universidades federais;
II. Instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III. Instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
IV. Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia;
V. Escolas de ensino fundamental e médio vinculadas às universidades (colégios de aplicação);
VI. Instituições de educação especial mantidas pela União;
VII. Escolas estaduais de ensino médio;
VIII. As instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada.
Marque a alternativa que contempla todas as instituições do sistema federal de ensino anteriormente mencionadas, e não relacione instituição dos sistemas de ensino estadual ou municipal.
“No paradigma da inclusão, talvez um dos maiores problemas enfrentados no contexto brasileiro seja a escassez de recursos e serviços que assegurem condições de acessibilidade às pessoas com necessidades educacionais especiais” (MEC, 2007). Nesse contexto, não pode ser considerada uma ação de inclusão:
As questões de números 56 a 60 verificam o domínio do conhecimento sistêmico da língua inglesa. Cada uma das questões apresenta uma frase com uma lacuna. Assinale a alternativa que contém a palavra ou expressão que completa a lacuna de maneira adequada quanto ao sentido e ao uso da norma-padrão da língua inglesa.
I didn’t know that Phillip ___________ Italian! I thought he could only speak French and Spanish.
As questões de números 56 a 60 verificam o domínio do conhecimento sistêmico da língua inglesa. Cada uma das questões apresenta uma frase com uma lacuna. Assinale a alternativa que contém a palavra ou expressão que completa a lacuna de maneira adequada quanto ao sentido e ao uso da norma-padrão da língua inglesa.
___________ time, I have dinner at seven.
As questões de números 56 a 60 verificam o domínio do conhecimento sistêmico da língua inglesa. Cada uma das questões apresenta uma frase com uma lacuna. Assinale a alternativa que contém a palavra ou expressão que completa a lacuna de maneira adequada quanto ao sentido e ao uso da norma-padrão da língua inglesa.
______________ for almost eight hours, Paul decided to stop and rest for the night.
As questões de números 56 a 60 verificam o domínio do conhecimento sistêmico da língua inglesa. Cada uma das questões apresenta uma frase com uma lacuna. Assinale a alternativa que contém a palavra ou expressão que completa a lacuna de maneira adequada quanto ao sentido e ao uso da norma-padrão da língua inglesa.
Jane must be out of town. She ______________ to class for a whole week and missed a lot of important infomation.
As questões de números 56 a 60 verificam o domínio do conhecimento sistêmico da língua inglesa. Cada uma das questões apresenta uma frase com uma lacuna. Assinale a alternativa que contém a palavra ou expressão que completa a lacuna de maneira adequada quanto ao sentido e ao uso da norma-padrão da língua inglesa.
Each of the new airplanes ______________ large number of very complex parts.
As questões de números 52 a 55 verificam conhecimentos relativos à cultura e a escritores dos países de língua inglesa. Em cada uma delas, assinale a alternativa correta.
In one of his best known works, Ernest Hemingway focus on heroism, stoicism and ceremony. This simple novel is a beautiful allegory of human life. It talks about an old Cuban fisherman who catches a huge fish after a long patient fight. But sharks come and eat it down to the bones. He then returns with just a skeleton. When tourists laugh at him, he does not complain. The reader sees this as a sign of heroism. He showed courage in the fight and stoicism in defeat. The novel discussed here is called
As questões de números 52 a 55 verificam conhecimentos relativos à cultura e a escritores dos países de língua inglesa. Em cada uma delas, assinale a alternativa correta.
The famous poem, The Raven (1845), depicts an unhappy young man who asks if he will again meet his dead loved one, Lenore. “Nevermore!” is the repeated, machine-like answer of the big black bird. This poem was written by
As questões de números 52 a 55 verificam conhecimentos relativos à cultura e a escritores dos países de língua inglesa. Em cada uma delas, assinale a alternativa correta.
A Christmas Carol (1843) is the story of a bad character who improves his behaviour after a ghost tells him how he will die. It was written by
As questões de números 52 a 55 verificam conhecimentos relativos à cultura e a escritores dos países de língua inglesa. Em cada uma delas, assinale a alternativa correta.
The plot of pure and tragic love of Shakespeare’s first great tragedy is known all over the world. This work is called
O texto a seguir apresenta lacunas numeradas de 41 a 51, das quais foi omitida uma ou mais palavras. Assinale a alternativa que apresenta a palavra ou expressão que completa corretamente cada uma das lacunas numeradas, tanto quanto à correção gramatical como quanto ao sentido e estruturação do texto.
Why talk about language teaching methods at all? In recent years, a number of writers have criticized the very concept of (41) in our field. “Let’s just focus on learners and teachers and everything else will fall into place,” they seem to suggest. Some say that teachers see methods as prescriptions for classroom behavior and follow them too (42) , too inflexibly. By contrast, others argue that in planning their lessons, (43) don’t really think about codified methods at all. In the one view, methods and the prefabricated materials that embody them (44) teachers to mere technicians; in the other, teachers are mere improvisers in the here-and-now, with no use for general statements about how (45) acts may fit together. Either view should make any writer about methods and materials stop and think.
Having stopped and (46) , I find myself giving a single reply to both of the above objections: Language teachers are simply not “mere.” They are neither mere technicians (47) mere improvisers. They are professionals who make their own decisions, informed by their own (48) but informed also by the findings of researchers and by the accumulated, distilled, crystallized experience of their peers.
Let me then suggest three questions that we might well ask about “method,” together with my proposed answers:
What is a “method”? A method is more concrete than (49) . An approach is a set of understandings about what is at stake in learning and also about the equipment, mechanical or neurological, that is at work in learning. At the same time, a method is more abstract than a teaching act, which is a one-time event that can be recorded on videotape and on the neurocortexes of learners.
Is it possible to evaluate or to profit from an approach without embodying it in some kind of (50) ? Possible, perhaps, to some limited degree, but not easy.
Is it possible to improvise teaching acts apart from some more or less conscious approach? Possible, perhaps, but rare.
“Method,” then, seems to occupy a strategic mid-position between approach and (51) . For this reason, whoever would either think usefully about teaching or would teach thoughtfully can profit from learning about methods.
(E. W. Stevick, Working with Teaching Methods)
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O texto a seguir apresenta lacunas numeradas de 41 a 51, das quais foi omitida uma ou mais palavras. Assinale a alternativa que apresenta a palavra ou expressão que completa corretamente cada uma das lacunas numeradas, tanto quanto à correção gramatical como quanto ao sentido e estruturação do texto.
Why talk about language teaching methods at all? In recent years, a number of writers have criticized the very concept of (41) in our field. “Let’s just focus on learners and teachers and everything else will fall into place,” they seem to suggest. Some say that teachers see methods as prescriptions for classroom behavior and follow them too (42) , too inflexibly. By contrast, others argue that in planning their lessons, (43) don’t really think about codified methods at all. In the one view, methods and the prefabricated materials that embody them (44) teachers to mere technicians; in the other, teachers are mere improvisers in the here-and-now, with no use for general statements about how (45) acts may fit together. Either view should make any writer about methods and materials stop and think.
Having stopped and (46) , I find myself giving a single reply to both of the above objections: Language teachers are simply not “mere.” They are neither mere technicians (47) mere improvisers. They are professionals who make their own decisions, informed by their own (48) but informed also by the findings of researchers and by the accumulated, distilled, crystallized experience of their peers.
Let me then suggest three questions that we might well ask about “method,” together with my proposed answers:
What is a “method”? A method is more concrete than (49) . An approach is a set of understandings about what is at stake in learning and also about the equipment, mechanical or neurological, that is at work in learning. At the same time, a method is more abstract than a teaching act, which is a one-time event that can be recorded on videotape and on the neurocortexes of learners.
Is it possible to evaluate or to profit from an approach without embodying it in some kind of (50) ? Possible, perhaps, to some limited degree, but not easy.
Is it possible to improvise teaching acts apart from some more or less conscious approach? Possible, perhaps, but rare.
“Method,” then, seems to occupy a strategic mid-position between approach and (51) . For this reason, whoever would either think usefully about teaching or would teach thoughtfully can profit from learning about methods.
(E. W. Stevick, Working with Teaching Methods)
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O texto a seguir apresenta lacunas numeradas de 41 a 51, das quais foi omitida uma ou mais palavras. Assinale a alternativa que apresenta a palavra ou expressão que completa corretamente cada uma das lacunas numeradas, tanto quanto à correção gramatical como quanto ao sentido e estruturação do texto.
Why talk about language teaching methods at all? In recent years, a number of writers have criticized the very concept of (41) in our field. “Let’s just focus on learners and teachers and everything else will fall into place,” they seem to suggest. Some say that teachers see methods as prescriptions for classroom behavior and follow them too (42) , too inflexibly. By contrast, others argue that in planning their lessons, (43) don’t really think about codified methods at all. In the one view, methods and the prefabricated materials that embody them (44) teachers to mere technicians; in the other, teachers are mere improvisers in the here-and-now, with no use for general statements about how (45) acts may fit together. Either view should make any writer about methods and materials stop and think.
Having stopped and (46) , I find myself giving a single reply to both of the above objections: Language teachers are simply not “mere.” They are neither mere technicians (47) mere improvisers. They are professionals who make their own decisions, informed by their own (48) but informed also by the findings of researchers and by the accumulated, distilled, crystallized experience of their peers.
Let me then suggest three questions that we might well ask about “method,” together with my proposed answers:
What is a “method”? A method is more concrete than (49) . An approach is a set of understandings about what is at stake in learning and also about the equipment, mechanical or neurological, that is at work in learning. At the same time, a method is more abstract than a teaching act, which is a one-time event that can be recorded on videotape and on the neurocortexes of learners.
Is it possible to evaluate or to profit from an approach without embodying it in some kind of (50) ? Possible, perhaps, to some limited degree, but not easy.
Is it possible to improvise teaching acts apart from some more or less conscious approach? Possible, perhaps, but rare.
“Method,” then, seems to occupy a strategic mid-position between approach and (51) . For this reason, whoever would either think usefully about teaching or would teach thoughtfully can profit from learning about methods.
(E. W. Stevick, Working with Teaching Methods)
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