Questões de Concurso

O Ballet Stagium foi fundado em Belo Horizonte por Rodrigo e Paulo Pederneiras, na década de 1970.

O Ballet do IV Centenário foi uma companhia de dança criada em comemoração aos 400 anos da cidade do Rio de Janeiro, na década de 1950.

O Grupo Corpo é uma companhia de dança criada em São Paulo por Ivaldo Bertazzo, na década de 1980.

Klauss Vianna e Angel Vianna criaram a Escola Klauss Vianna no Rio de Janeiro, na década de 1950.

Maria Duschenes, Renée Gumiel, Yanka Rudzka e Rolf Gelewski são artistas estrangeiros da dança moderna, que desenvolveram trabalhos artísticos e pedagógicos no Brasil, na segunda metade do século 20.

Mary Wigman e Martha Graham são representantes da dança moderna americana e alemã, respectivamente.

Doris Humphrey e Ted Shawn fundaram a Escola Denishawn em 1915, na Califórnia.

Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St. Denis são artistas consideradas precursoras da dança moderna americana.

Rudolf Laban publicou a obra revolucionária A linguagem da dança.

José Limón e Kurt Jooss são representantes da dança moderna alemã e americana, respectivamente.

A Royal Ballet School é uma escola inglesa de treinamento de dança clássica, fundada por Bournonville em 1926.

A Escola de Ballet Imperial Russa tem uma filial no Brasil conhecida como Escola Bolshoi, fundada na década de 1990.

A Escola Nacional de Ballet de Cuba foi fundada por Nureyev na década de 1950.

A primeira escola oficial de bailados no Brasil foi fundada em 1927, no Rio de Janeiro, pela russa Maria Olenewa.

Maurice Béjart foi o responsável por fundar a Escola de Ballet Americano em 1965.

Rudolf Laban reformulou a dança clássica com a publicação Cartas sobre o balé e as artes da imitação em 1760.

O rei francês Luis 14, conhecido como Rei Sol ou o Rei que dança, foi o responsável pela criação da Academia Real de Dança Francesa em 1661.

Os balés A sílfide (1832) de Filippo Taglioni e Giselle (1841) de Jean Coralli e Jules Perrot são exemplos de neoclássicos.

Fokine, Nijinsky e Balanchine são coreógrafos famosos do período romântico da dança clássica.

Isadora Duncan é considerada a maior representante da dança clássica do século 20.

As práticas artísticas correspondem a conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do tempo nas artes visuais, na dança, na música e no teatro.

Declamação de poemas, peça teatral, playlist comentada de músicas, vlog de game, podcasts, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio e entrevista são exemplos de práticas de leitura/escuta.

A prática de produção (escrita e multissemiótica) envolve a interação leitor/ouvinte/espectador com textos escritos, orais e multissemióticos (imagens estáticas ou em movimento e som que circulam tanto em meios impressos como digitais).

A prática da oralidade caracteriza-se pelo uso de estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, realizadas durante os processos de leitura e de produção de textos.

A elaboração de diversos gêneros discursivos, tendo em vista a interatividade e a autoria coletiva ou individual, relaciona-se com a prática de análise linguística e semiótica.

O processo criativo não deve passar pela percepção direta da realidade das coisas.

A experiência estética é o desenvolvimento de uma ação como uma sequência mecânica de senso e movimento.

A experiência estética, em seu sentido estrito, não é vista como inerentemente ligada à experiência de criar.

A palavra estética não se refere à experiência como apreciação, percepção e deleite.

Toda arte faz algo com algum material físico, o corpo ou alguma coisa externa a ele, com ou sem o uso de instrumentos intervenientes, e com vistas à produção de algo visível, audível ou tangível.

A forma mais correta de improvisar seria dançar no tempo da música.

Há uma completa imbricação no ato de perceber durante a improvisação, que deve ocorrer a partir da figura do mestre e dos seus movimentos.

Na improvisação, qualquer material pode ser veículo de arte.

Busca-se desenvolver o conhecimento reflexo do corpo, mas não uma estética do acaso baseada nos limites e nas necessidades físicas.

A improvisação prioriza pessoas que já tenham um conhecimento prévio de dança para que se possa improvisar.

O ensino das técnicas corporais em sala de aula representa a aprendizagem das diferentes técnicas de dança voltadas para a execução de movimentos.

O ensino das técnicas corporais em sala de aula prioriza o corpo, o espaço e o tempo, tendo como objetivo a tomada de consciência de si, um dos fatores mais importantes no trabalho dessas técnicas.

Os estudos anatômicos não devem ser pensados como inerentes ao ensino da dança.

Os estudos de espaço são obrigatórios no ensino da dança, em que se investiga um espaço referente ao corpo, e não ao lugar em que se encontra.

A noção de tempo pode ser entendida de diversas maneiras, mas, no ensino da dança, o tempo deve ser dividido somente em rápido e lento.

Tanto a curraleira quanto a suça são danças presentes no território goiano e têm suas raízes também em manifestações populares da Festa do Divino Espírito Santo nesse estado.

As danças tradicionais populares são ancoradas em tradições culturais do campo, que representam a cultura antiga do estado colonial e que foram ultrapassadas pelo agronegócio.

A visão de mundo que funda as festas populares tradicionais não pode atravessar os conteúdos do ensino de dança.

As danças tradicionais populares devem ser conteúdos no ensino da dança nas escolas e são sempre vinculadas aos conteúdos eurocêntricos de maneira hierarquizada.

A presença do tambor em sala de aula não pode carregar o simbolismo da cultura à qual ele pertence.

O processo de incorporação de novas tecnologias permitiu que a educação a distância crescesse a partir da criação da internet. Isso possibilitou também maior acesso de estudantes à aprendizagem e, no ensino da dança a distância, não há controvérsias.

O ensino da dança pode usar estratégias e processos da educação a distância, porém torna-se complexa a discussão porque o corpo não pode ser pensado a partir de tecnologias.

A educação a distância deve refletir a educação a partir de seus objetivos de aprendizagem e deve ser problematizada quando proposta com a finalidade de que se fuja de estratégias educacionais, como tornar o ensino mais barato.

A educação a distância é prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e deve ser pensada como substituição progressiva e consciente do ensino presencial.

É necessário contemplar, como foco principal da educação, materiais educacionais para serem utilizados em larga escala e que possam diminuir os custos da educação formal no País.

Ao buscar delimitar um campo específico de pesquisa em dança voltado para as relações estéticas entre a dança e os instrumentos tecnológicos atuais, a dança-tecnologia quer apenas usar novas tecnologias como ferramentas de memória ou de criação.

A dança-tecnologia existe porque as máquinas existem, como fenômeno coevolutivo da proliferação de máquinas.

No Brasil, os primeiros estudos relacionando dança e tecnologia computacional fundamentaram-se no método Laban de análise de movimento, mas nunca obtiveram importância e não se desenvolveu um software.

O professor que utiliza meios tecnológicos nas aulas de dança deve ter clareza dos meios, dos objetivos, da função e da razão de estar empregando tais recursos em sala de aula, tendo em vista que somente na tecnologia deverá se apoiar o ensino.

Ressalta-se a ideia de que o ser humano (corpo como totalidade do ser) modifica-se na sua relação com o mundo, e essa modificação, seja ela física, perceptiva, estética etc., deve estar presente nas práticas de ensino da dança, independentemente da utilização da tecnologia.

A educação popular deve ser crítica e progressivamente autônoma, instrumentalizando politicamente a cultura tradicional do povo.

A cultura popular na educação surge como consequência do processo de mudança social, porém com apenas uma parcela da população participante da elaboração do pensamento educacional.

A cultura popular na educação não deve ser a expressão cultural da luta política das massas, entendendo-se por essa luta algo que é feito por homens concretos ao longo de suas vidas concretas.

A cultura e o acesso aos meios culturais não deveriam ser humanamente universais, e sim um privilégio.

A cultura brasileira não se constitui uma cultura de grupos opressores sobre diferentes categorias de sujeitos dominados e postos a seu serviço, como, por exemplo, índios, negros e brancos subalternos.

Quando se pensa na música no processo de aprendizagem de dança, considera-se indispensável sua presença.

Não se pode tratar de música e dança sem discutir o corpo. Produtor de saberes, pensamento e comunicação, o corpo deve ter os padrões de movimento seguindo a música sempre.

Pensar a dança e a música na escola remete ao ponto relativo a uma educação sensível do corpo para o mundo, tendo como preferência ampliar o leque de apreciação estética do estudante.

Uma coreografia pode mudar drasticamente pela escolha da música; então deve-se dar preferência a músicas que contemplem o universo da indústria cultural, aproximando a realidade do estudante com a dança.

O aspecto do silêncio com a dança possibilita que o estudante se conecte com o vazio do movimento, e não com seus ritmos.

No processo criativo do aluno pesquisador, a partir de sua singularidade e engajamento em seus diversos caminhos de dança, dissociam-se os elementos da improvisação, as sequências e as possíveis consequências coreográficas.

Haveria, no processo criativo em dança, a indissociabilidade entre técnica e criação, porém, no ambiente educacional, não se deve explorar o corpo cênico.

Uma vez que a dança é a arte do espetáculo, o corpo do estudante deve ser estimulado a construir formas codificadas de diferentes técnicas para dançar diante do público.

A pesquisa do estudante deve ocorrer a partir da premissa de que haja a experiência da sensorialidade por meio da escuta do corpo.

Privilegia-se o movimento consciente como abordagem pedagógica a partir das estruturas anatômicas do corpo somente a partir da adolescência, pelo fato de eles terem mais necessidade de vivência do próprio corpo.

A proposta da acessibilidade no ensino da dança tem como um de seus fundamentos um currículo especial diferente para esses sujeitos culturais e, assim, uma organização social mais inclusiva.

A crítica ao conceito de corpo normal para a dança é essencial, já que esse conceito desqualifica o diferente sujeito histórico-social deficiente.

A deficiência é uma situação existencial fora do contexto comum, pois limita a percepção crítica da sociedade e das diferentes técnicas de dança.

O respeito à singularidade é imprescindível, porém deverá ser acompanhado de avaliações semelhantes a todos, já que a educação deve ser inclusiva e a dança tem as próprias técnicas.

O professor e o estudante deverão articular saberes/conhecimentos que estão fragmentados e dispersos entre culturas majoritárias e minoritárias somente na educação especial.

Os trabalhos interdisciplinares são, muitas vezes, realizados sob a forma de projetos. Trazer os conteúdos da dança, colocando-os a serviço de outras disciplinas, são as práticas concretas da interdisciplinaridade.

Um dos temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais é o da pluralidade cultural, que se diferencia do que seria a multiculturalidade, já que um deles não estabelece a inter-relação entre diferentes grupos culturais.

O multiculturalismo no ensino da dança tem chegado por muitos caminhos, mas nenhum deles passa por conflitos étnicos presentes no País.

O fato de se pensar a diversidade no ensino da dança parte da ideia de reforçar a herança artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente.

As questões de multiculturalidade não podem ser pensadas a partir da criação de ambientes de aprendizagem que promovam a alfabetização cultural nos diferentes códigos culturais.

Os estudos de Laban a respeito do movimento humano não eram restritos às artes do espetáculo. Ele analisava todos os tipos de movimento, deixando uma técnica corporal codificada enquanto tal, que é constantemente utilizadas, como técnica fechada de dança na escola.

Após vários anos de observação acerca do movimento humano, Laban pôde constatar que todo movimento feito é constituído pela junção de três elementos: peso (forte ou fraco), espaço (direto ou indireto) e tempo (rápido ou lento), podendo ser utilizados para o ensino da dança.

A combinação desses elementos do movimento (peso, espaço, tempo e fluência) possibilitou a nomeação de dinâmicas de movimento, tais como: deslizar, flutuar, chicotear, sacudir, socar e vibrar, e que obedecem a estruturas rígidas de notação para a sala de aula.

Essa metodologia pode ser aplicada em vários domínios (arte, trabalho, educação, lazer, terapia), porém esse método tem sua estrutura inflexível a adaptações.

Já fascinado pelo movimento humano, Laban observava e anotava as nuanças da mobilidade e criou o labanotation, sem que houvesse uma preocupação com a expressividade do corpo.

É proposital a ausência de espelho em sala de aula, pois investe-se a partir das próprias sensações e pela busca de um tônus muscular disponível e por uma reprodução de padrões de movimento já experimentados anteriormente pelo estudante.

O mapa gestual é composto pelos comandos que o professor dá em aula. Na verdade, cada um dos alunos que está presente na aula executa os exercícios a partir de uma intepretação própria do mapa gestual descrito verbalmente pelo professor.

As aulas são um treinamento na medida em que o aprendizado do movimento visa a aperfeiçoar um movimento, uma técnica, uma postura.

A interpretação do mapa gestual renova o olhar do aluno e resulta no refinamento de sua capacidade de estar presente, vinculando-se a ações automáticas e programadas.

Na ótica da educação somática, o processo de aprendizagem não é mais importante que o objetivo do aprendizado. O professor deve incentivar o aluno a um processo autônomo de pesquisa e descoberta.

Configura-se em contextos de danças populares e que não podem ser pensados como cena e dança.

Reflete a permanência de uma cultura no tempo e que não pode ser trabalhado por outras pessoas que não sejam negras.

Implica reverenciar a cultura negra em detrimento de conteúdos importantes da dança.

Tem, em sua memória, as marcas da cultura negra e que resiste pelo fogo da ancestralidade a uma sociedade ainda racista e que o subalterniza.

Apresenta corporeidades de manifestações populares no País e que não se inserem em uma perspectiva nacional por ser regionalizado.

Essa percepção da natureza como parceira, provedora e aliada propõe outras formas de pensar o ensino da dança nas escolas, ainda enraizado em tradições europeias e norte-americanas, que tecem outros caminhos de percepção do corpo e ainda não dialogam diretamente com a ancestralidade negra no pensamento curricular brasileiro.

Na relação com os elementos da natureza e em sociedade, o corpo expressa costumes, em certa medida, específicos do grupo cultural ao qual pertence, mas sobrepõe-se ao conceito universal de corpo para pensar práticas de ensino em dança.

Os elementos da natureza constroem marcas na pele, organizam a paisagem humana ao mesmo tempo em que são organizados pela ação humana. Na pele, as marcas do corpo permitem vislumbres da corporalidade, porém, na natureza, o humano não tem uma experiência direta e concreta na produção da vida humana.

A natureza fornece, também, indicadores importantes para atividades como a caça, a pesca e o plantio, tal como as fases da Lua, que são rigorosamente observadas pelas comunidades que vivem no meio rural. Entretanto, essa convivência direta com a natureza não se reflete em práticas de corpo possíveis de serem incorporadas ao ensino da dança.

Nas várias celebrações da vida quilombola, também se registra a presença do fogo, especialmente nas festividades sacras, na Festa de São Benedito, assim como na de Nossa Senhora do Rosário, que também é festejada nas comunidades quilombolas. O fogo traz o aspecto da ancestralidade negra em sua presença e que vai ao encontro do pensamento eurocêntrico.