Questões de Concurso Público SEE-MG 2018 para Professor de Educação Básica - Língua Portuguesa
Foram encontradas 60 questões
Os textos VIII e IX, motivadores, o(a) auxiliarão a responder à questão.
TEXTO VIII
Na busca por definir critérios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas línguas com notação alfabética enfrentaram, desde a Antiguidade, uma disputa entre opções (cf. BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974). Por um lado, desde a Roma e a Grécia antigas, já existia tendência de buscar respeitar o princípio fonográfico, segundo o qual a ortografia deveria estar o mais próxima possível da pronúncia das palavras. Apesar das boas intenções, isso envolvia um problema sem solução perfeita: se diferentes falantes de uma mesma língua – pertencentes a regiões, grupos socioculturais e épocas diferentes – pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondência “limpa” entre formas de falar e escrever teria sempre que partir de uma pronúncia idealizada, tomada como padrão. Por outro lado, encontramos há muitos séculos a defesa de um princípio etimológico, segundo o qual as palavras provenientes de outra língua deveriam preservar as grafias que tinham nas línguas de origem. Assim, no caso de línguas como português, francês e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais à manutenção de suas notações originais (e a uma desobediência do princípio fonográfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a história de evolução das normas ortográficas das línguas aqui mencionadas revela que não só tendeu-se a fazer um “casamento” dos dois princípios (fonográfico e etimológico) já citados, como a incorporar formas escritas que surgiram por mera tradição de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, consequentemente, como fruto de uma convenção arbitrada / negociada ao longo da História. Mesmo a separação das palavras no texto, com espaços em branco, é uma invenção recente, bem como o emprego sistemático de sinais de pontuação. Até o século XVIII, quando predominava a leitura em voz alta, muitos textos eram notados com as palavras “pegadas”. Como também tinham poucos sinais de pontuação, cabia ao leitor, ao “preparar” sua leitura, definir como iria segmentar o texto. Numa língua como o português, vemos hoje que a norma ortográfica envolve não só a definição das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como também a segmentação destas no texto e o emprego da acentuação.
Diferentemente da pontuação – que permite opções / variações conforme o estilo ou interesse de quem escreve –, no caso da ortografia as convenções estabelecidas são avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou está certa ou errada, não se julgando sua qualidade em termos de “aproximação” do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
(MORAIS, Arthur Gomes. A norma ortográfica do português: o que é? para que serve? como está organizada? In: SILVA, Alexsandro; MORAIS, Arthur G.; MELO, Kátia L. R. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf. Acesso em: 5 jan. 2018).
TEXTO IX
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. A referência à decodificação, presente nos PCN+, não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular, a língua portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem.
A partir dessa concepção, aprender e ensinar língua seria dominar o código, e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e co-enunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
(SEE MG. Currículo Básico Comum. Proposta Curricular. Língua Portuguesa - Ensinos Fundamental e Médio. 2005, p. 11-
12)
Os textos VIII e IX, motivadores, o(a) auxiliarão a responder à questão.
TEXTO VIII
Na busca por definir critérios para fixar uma escrita convencionalizada, observamos que as muitas línguas com notação alfabética enfrentaram, desde a Antiguidade, uma disputa entre opções (cf. BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974). Por um lado, desde a Roma e a Grécia antigas, já existia tendência de buscar respeitar o princípio fonográfico, segundo o qual a ortografia deveria estar o mais próxima possível da pronúncia das palavras. Apesar das boas intenções, isso envolvia um problema sem solução perfeita: se diferentes falantes de uma mesma língua – pertencentes a regiões, grupos socioculturais e épocas diferentes – pronunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma correspondência “limpa” entre formas de falar e escrever teria sempre que partir de uma pronúncia idealizada, tomada como padrão. Por outro lado, encontramos há muitos séculos a defesa de um princípio etimológico, segundo o qual as palavras provenientes de outra língua deveriam preservar as grafias que tinham nas línguas de origem. Assim, no caso de línguas como português, francês e espanhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais à manutenção de suas notações originais (e a uma desobediência do princípio fonográfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a história de evolução das normas ortográficas das línguas aqui mencionadas revela que não só tendeu-se a fazer um “casamento” dos dois princípios (fonográfico e etimológico) já citados, como a incorporar formas escritas que surgiram por mera tradição de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, consequentemente, como fruto de uma convenção arbitrada / negociada ao longo da História. Mesmo a separação das palavras no texto, com espaços em branco, é uma invenção recente, bem como o emprego sistemático de sinais de pontuação. Até o século XVIII, quando predominava a leitura em voz alta, muitos textos eram notados com as palavras “pegadas”. Como também tinham poucos sinais de pontuação, cabia ao leitor, ao “preparar” sua leitura, definir como iria segmentar o texto. Numa língua como o português, vemos hoje que a norma ortográfica envolve não só a definição das letras autorizadas para escrever-se cada palavra, como também a segmentação destas no texto e o emprego da acentuação.
Diferentemente da pontuação – que permite opções / variações conforme o estilo ou interesse de quem escreve –, no caso da ortografia as convenções estabelecidas são avaliadas taxativamente: a grafia de uma palavra ou está certa ou errada, não se julgando sua qualidade em termos de “aproximação” do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
(MORAIS, Arthur Gomes. A norma ortográfica do português: o que é? para que serve? como está organizada? In: SILVA, Alexsandro; MORAIS, Arthur G.; MELO, Kátia L. R. Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. Disponível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf. Acesso em: 5 jan. 2018).
TEXTO IX
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representação do pensamento, e este como representação do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da língua, não pensamos conscientemente em formas para traduzir conteúdos, nem em conteúdos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representações são feitos de palavras e se constroem, ou na interação contextualizada com o outro ou no diálogo interno com outros discursos também feitos de palavras. A referência à decodificação, presente nos PCN+, não pode nos induzir também ao engano de reduzir as línguas naturais — em particular, a língua portuguesa — a um sistema de sinais, por meio do qual um emissor comunica a um recebedor determinada mensagem.
A partir dessa concepção, aprender e ensinar língua seria dominar o código, e a compreensão e a produção de textos se reduziriam ao processo de decodificação e codificação: para cada sinal ou combinação de sinais corresponderia um sentido. Sabemos que os enunciados produzidos nas línguas naturais têm uma parte material - os sons, no caso da língua oral, e as formas, no caso da escrita -, mas têm também uma parte subentendida, essencial para a produção de sentido na interação. Essa parte subentendida, digamos, “invisível”, está no contexto de produção do enunciado, em sua enunciação e co-enunciação, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
(SEE MG. Currículo Básico Comum. Proposta Curricular. Língua Portuguesa - Ensinos Fundamental e Médio. 2005, p. 11-
12)
Atente para os textos X e XI, excerto da BNCC e da obra de Travaglia (2003), para responder à questão.
TEXTO X
A linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas / campos sociais de atividade / comunicação / uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas / campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e nas diversas práticas sociais permeadas / constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
(Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018)
TEXTO XI
A sistematização do ensino de gramática
O trabalho com atividades de ensino de gramática dos tipos “gramática de uso”, “gramática reflexiva” e “gramática normativa” na proposta de Travaglia (1996) seria utilizado essencialmente para o desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, para conseguir que o aluno, como usuário da língua, seja capaz de usar cada vez um maior número de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e escrito). Já o trabalho com atividades do tipo “gramática teórica” seria utilizado para: a) atendendo certas posturas da sociedade sobre o domínio de conhecimentos, fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua; b) instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais tipos de atividades de ensino de gramática, dando ao aluno uma metalinguagem básica que serviria para facilitar a referência aos elementos da língua. Este objetivo faria parte de outro maior que seria a instrumentalização com recursos para aplicações práticas imediatas; c) desenvolver o raciocínio, para ensinar a pensar de forma organizada na produção de conhecimento sobre um fato, enfim, para ensinar a fazer ciência.
(TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática – Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 58-59)
Atente para os textos X e XI, excerto da BNCC e da obra de Travaglia (2003), para responder à questão.
TEXTO X
A linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” (BRASIL, 1998, p. 20).
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. Na esteira do que foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o texto ganha centralidade na definição dos conteúdos, habilidades e objetivos, considerado a partir de seu pertencimento a um gênero discursivo que circula em diferentes esferas / campos sociais de atividade / comunicação / uso da linguagem. Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens (semioses) devem ser mobilizados em favor do desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das possibilidades de participação em práticas de diferentes esferas / campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e nas diversas práticas sociais permeadas / constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.
(Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018)
TEXTO XI
A sistematização do ensino de gramática
O trabalho com atividades de ensino de gramática dos tipos “gramática de uso”, “gramática reflexiva” e “gramática normativa” na proposta de Travaglia (1996) seria utilizado essencialmente para o desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, para conseguir que o aluno, como usuário da língua, seja capaz de usar cada vez um maior número de recursos da língua de maneira adequada à produção do(s) efeito(s) de sentido desejado(s) em situações específicas de interação comunicativa, o que inclui o uso das diferentes variedades linguísticas em termos de dialetos e registros e variedades de modo (oral e escrito). Já o trabalho com atividades do tipo “gramática teórica” seria utilizado para: a) atendendo certas posturas da sociedade sobre o domínio de conhecimentos, fornecer ao aluno informação cultural sobre a língua; b) instrumentalizar o aluno com um meio auxiliar aos demais tipos de atividades de ensino de gramática, dando ao aluno uma metalinguagem básica que serviria para facilitar a referência aos elementos da língua. Este objetivo faria parte de outro maior que seria a instrumentalização com recursos para aplicações práticas imediatas; c) desenvolver o raciocínio, para ensinar a pensar de forma organizada na produção de conhecimento sobre um fato, enfim, para ensinar a fazer ciência.
(TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática – Ensino Plural. São Paulo: Cortez, 2003. p. 58-59)
Considere as afirmativas feitas a seguir:
I. Uma boa atividade de ensino gramatical reside no consagrado tripé de exposição (ou explicitação) do conceito em estudo, correta exemplificação (preferivelmente retirados de boas obras literárias ou gêneros mais monitorados da linguagem jornalística) e exercitação exaustiva, a fim de que o aprendiz possa compreender bem o tópico enfocado.
II. Para Travaglia, o ensino de gramática teórica tem grande relevância social, pois há uma aplicação imediata de praticamente todos os tópicos enfocados, que possibilitam ao aprendiz ter melhores resultados no ensino de Ciências.
III. O ensino da vasta metalinguagem constitutiva das prescrições normativas sobre os tópicos que constam do plano curricular de Língua Portuguesa de cada ano / ciclo da educação básica é crucial para o aprendiz, a fim de que este possa ampliar sua desenvoltura nas práticas leitura e escrita.
IV. Ao afirmar que é preciso fornecer “informação cultural sobre a língua”, Travaglia remete-nos ao fato de que conhecer a história da língua (seu percurso de mudanças diacrônicas) é tão importante quanto saber utilizar adequadamente as estruturas consideradas válidas no estágio sincrônico atual, se o que se deseja é melhorar a proficiência linguística do aprendiz.
Verifica-se que estão INCORRETAS as afirmativas:
Leia a letra da música “Gramática”, a respeito da qual serão feitas a questão.
TEXTO XII
Gramática
Sandra Peres e Luiz Tatti
O substantivo
É o substituto do conteúdo
O adjetivo
É a nossa impressão sobre quase tudo
O diminutivo
É o que aperta o mundo
E deixa miúdo
O imperativo
É o que aperta os outros e deixa mudo
Um homem de letras
Dizendo ideias
Sempre se inflama
Um homem de ideias
Nem usa letras
Faz ideograma
Se altera as letras
E esconde o nome
Faz anagrama
Mas se mostro o nome
Com poucas letras
É um telegrama
Nosso verbo ser
É uma identidade
Mas sem projeto
E se temos verbo
Com objeto
É bem mais direto
No entanto falta
Ter um sujeito
Pra ter afeto
Mas se é um sujeito
Que se sujeita
Ainda é objeto
Todo barbarismo
É o português
Que se repeliu
O neologismo
É uma palavra
Que não se ouviu
Já o idiotismo
É tudo que a língua
Não traduziu
Mas tem idiotismo
Também na fala
De um imbecil
(Composição: Sandra Peres e Luiz Tatti Palavra Cantada. Álbum: Canções Curiosas, 1998. Disponível em: https://www.letras.mus.br
› Infantil › Palavra Cantada › Gramática. Acesso em: 15 jan. 2018)
A seguir, são trazidas conceituações da gramática tradicional para as categorias linguísticas abordadas na música:
I - “O substantivo: É o substituto do conteúdo.”
Substantivo é classe de palavras com que se denominam os seres, animados ou inanimados, concretos ou abstratos, os estados, as qualidades, as ações. Classe que nomeia ou categoriza tudo que existe.
II - “O adjetivo / É a nossa impressão sobre quase tudo”
Adjetivo é vocábulo que serve para modificar um substantivo, acrescentando uma qualidade, uma extensão ou uma quantidade àquilo que ele nomeia; diz-se de palavra, locução, oração, pronome. Pode ser atributivo (objetivo) ou interpretativo (subjetivo).
III - “O diminutivo / É o que aperta o mundo / E deixa miúdo.”
Diminutivo: diz-se do grau do substantivo; trata-se de morfema (sufixo) que, unindo-se à base de um substantivo, indica o grau diminutivo; designa o ser diminuído em relação ao normal, ou com a significação atenuada ou valorizada afetivamente.
IV - “O imperativo / É o que aperta os outros e deixa mudo.”
Imperativo: modo verbal que indica ordem, pedido, exortação
etc.; determinação de autoridade; ordem, mando, imposição;
adjetivo que acentua o caráter de mando, de autoridade, ou que
exprime uma ordem; autoritário.
Os autores embasaram-se na dimensão referencial para definirem poeticamente, por meio de pará-frase, as categorias constantes em:
Leia a letra da música “Gramática”, a respeito da qual serão feitas a questão.
TEXTO XII
Gramática
Sandra Peres e Luiz Tatti
O substantivo
É o substituto do conteúdo
O adjetivo
É a nossa impressão sobre quase tudo
O diminutivo
É o que aperta o mundo
E deixa miúdo
O imperativo
É o que aperta os outros e deixa mudo
Um homem de letras
Dizendo ideias
Sempre se inflama
Um homem de ideias
Nem usa letras
Faz ideograma
Se altera as letras
E esconde o nome
Faz anagrama
Mas se mostro o nome
Com poucas letras
É um telegrama
Nosso verbo ser
É uma identidade
Mas sem projeto
E se temos verbo
Com objeto
É bem mais direto
No entanto falta
Ter um sujeito
Pra ter afeto
Mas se é um sujeito
Que se sujeita
Ainda é objeto
Todo barbarismo
É o português
Que se repeliu
O neologismo
É uma palavra
Que não se ouviu
Já o idiotismo
É tudo que a língua
Não traduziu
Mas tem idiotismo
Também na fala
De um imbecil
(Composição: Sandra Peres e Luiz Tatti Palavra Cantada. Álbum: Canções Curiosas, 1998. Disponível em: https://www.letras.mus.br
› Infantil › Palavra Cantada › Gramática. Acesso em: 15 jan. 2018)
Leia a letra da música “Gramática”, a respeito da qual serão feitas a questão.
TEXTO XII
Gramática
Sandra Peres e Luiz Tatti
O substantivo
É o substituto do conteúdo
O adjetivo
É a nossa impressão sobre quase tudo
O diminutivo
É o que aperta o mundo
E deixa miúdo
O imperativo
É o que aperta os outros e deixa mudo
Um homem de letras
Dizendo ideias
Sempre se inflama
Um homem de ideias
Nem usa letras
Faz ideograma
Se altera as letras
E esconde o nome
Faz anagrama
Mas se mostro o nome
Com poucas letras
É um telegrama
Nosso verbo ser
É uma identidade
Mas sem projeto
E se temos verbo
Com objeto
É bem mais direto
No entanto falta
Ter um sujeito
Pra ter afeto
Mas se é um sujeito
Que se sujeita
Ainda é objeto
Todo barbarismo
É o português
Que se repeliu
O neologismo
É uma palavra
Que não se ouviu
Já o idiotismo
É tudo que a língua
Não traduziu
Mas tem idiotismo
Também na fala
De um imbecil
(Composição: Sandra Peres e Luiz Tatti Palavra Cantada. Álbum: Canções Curiosas, 1998. Disponível em: https://www.letras.mus.br
› Infantil › Palavra Cantada › Gramática. Acesso em: 15 jan. 2018)
Uma das competências específicas do Ensino de Língua Portuguesa preconizadas pela BNCC a ser desenvolvida na Educação Básica foi transcrita abaixo:
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018
Um dos grandes desafios aos docentes na contemporaneidade é lidar (e ensinar a lidar) com a diversidade e pluralidade, em todas as suas manifestações – uma delas é a variabilidade linguística.
Analise a metalinguagem adotada pelos compositores (Sandra Peres e Luiz Tatti) e o que destacam os verbetes a seguir, no dicionário:
I - “Já o idiotismo / É tudo que a língua / Não traduziu”
II - “Mas tem idiotismo / Também na fala / De um imbecil”
Idiotismo
Substantivo masculino 1. m.q. IDIOTICE. 1.2 – ling. traço ou construção peculiar a uma determinada língua, que não se encontra na maioria dos outros idiomas (p.ex., o infinitivo pessoal do português, ou a resposta afirmativa com o próprio verbo da pergunta, como: -́Você vai? - Vou ); idiomatismo. - locução própria de uma língua, cuja tradução literal não faz sentido numa outra língua de estrutura análoga, ger. por ter um significado não dedutível da simples combinação dos significados dos elementos que a constituem (p.ex., [estar] com a cachorra '[estar] irado, de mau humor'); modismo.
III - “Todo barbarismo / É o português / Que se repeliu”
Barbarismo
substantivo masculino - 1.1 – estado ou condição de povo bárbaro; barbárie; 1.2. ato de grande crueldade; barbaria, barbaridade; 1.3. gram uso de formas vocabulares contrárias à norma culta da língua, seja do ponto de vista ortoépico (p.ex., rúbrica no de rubrica ), ortográfico (p.ex., excessão por exceção ), gramatical (p.ex., a construção quando eu ver por quando eu vir; menas palavras por ... menos palavras ), ou semântico (p.ex., o uso da loc. ir de encontro a ['chocar-se com'] no lugar de ir ao encontro de ['estar conforme']).
IV – “O neologismo / É uma palavra / Que não se ouviu”
Neologismo
Substantivo masculino. Ling. 1.1 emprego de palavras novas, derivadas ou formadas de outras já existentes, na mesma língua ou não; 1.2. atribuição de novos sentidos a palavras já existentes na língua; 1. 3. unidade léxica criada por esses processos.
Ainda que poeticamente, os autores espelham a existência de uma acepção negativa, preconceituosa,
no que se refere:
Atente para o excerto da BNCC referente ao trabalho com o Eixo da Leitura e a tirinha de Bill Waterson, na sequência:
TEXTO XIII
A demanda cognitiva das atividades de leitura deve aumentar progressivamente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio. Esta complexidade se expressa pela articulação: da diversidade dos gêneros textuais escolhidos e das práticas consideradas em cada campo; da complexidade textual que se concretiza pela temática, estruturação sintática, vocabulário, recursos estilísticos utilizados, orquestração de vozes e linguagens presentes no texto; do uso de habilidades de leitura que exigem processos mentais necessários e progressivamente mais demandantes, passando de processos de recuperação de informação (identificação, reconhecimento, organização) a processos de compreensão (comparação, distinção, estabelecimento de relações e inferência) e de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, apreciação e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas); da consideração da cultura digital e das TDIC; da consideração da diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão diversas, a literatura infantil e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir ampliação de repertório, além de interação e trato com o diferente.
(Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018)
Atente para os textos XV e XVI para responder à questão.
TEXTO XV
Os conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos que operam nas análises linguísticas e semióticas necessárias à compreensão e à produção de linguagens estarão, concomitantemente, sendo construídos durante o Ensino Fundamental. Assim, as práticas de leitura / escuta e de produção de textos orais, escritos e multissemióticos oportunizam situações de reflexão sobre a língua e as linguagens de uma forma geral, em que essas descrições, conceitos e regras operam e nas quais serão concomitantemente construídos: comparação entre definições que permitam observar diferenças de recortes e ênfases na formulação de conceitos e regras; comparação de diferentes formas de dizer “a mesma coisa” e aná- lise dos efeitos de sentido que essas formas podem trazer / suscitar; exploração dos modos de significar dos diferentes sistemas semióticos etc.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018
TEXTO XVI
Atente para a tirinha a seguir, em que Mafalda e Felipe, personagens de Quino, dialogam sobre algo comum ao universo escolar:
Assinale a opção que completa adequadamente o enunciado:
O professor de língua portuguesa do ensino fundamental, com o intuito de atender ao preconizado na BNCC, ao trabalhar com esse exemplar do gênero tirinha, deverá
Atente para os excertos da BNCC e, na sequência, uma charge, a fim de responder à questão
TEXTO XVII
Competência específica de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental:
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
(BNCC. Conteúdo em Discussão no CNE. Texto em Revisão. 2017, p. 83)
TEXTO XVIII
O Eixo da Análise Linguística / Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido.
(BNCC. Conteúdo em Discussão no CNE. Texto em Revisão. 2017, p.67)
Atente para as afirmativas feitas:
I. Os alunos, para entendimento dessa charge, devem analisar os elementos da materialização textual escolhida, bem como os elementos paralinguísticos e cinésicos. Quanto ao estilo, é preciso analisar as escolhas lexicais, a variedade linguística, os mecanismos morfossintáticos, constatando se há (in)congruência com a situação de produção, a forma e o gênero em questão.
II. Com relação a um dos mecanismos sintáticos e morfológicos presentes, constata-se que o enunciador utiliza "pegá-las-emos", no início da sentença. Trata-se de uma forma incorreta de utilização dos pronomes oblíquos. Assim, o professor deve sinalizar isso, explicar as possibilidades de colocação pronominal e, junto com os alunos, encontrar uma forma substitutiva para essa construção.
III. Na encenação do diálogo, o uso do vocativo "meu caro amigo" destoa do ambiente e gera estranhamento; diferentemente, a escolha do advérbio "tardiamente" se mostra como uma opção lexical adequada ao registro adotado.
IV. Na charge, o personagem constrói sua identidade por meio do seu enunciado, mostrando-se alguém cuja fala é incoerente e carente de elementos coesivos apropriados.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
No documento “Orientações curriculares para o ensino médio: linguagem, código e suas tecnologias” (2006), aborda-se a piada a seguir, de forma a permitir uma reflexão sobre os diferentes fatores e conhecimentos implicados no processo de produção de sentido.
TEXTO XX
Chegando à fazenda dos avós, para visitá-los, o neto se dirige ao avô, que está na sala:
– Firme, vô?
– Não, fio, Sírvio Santos.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 2 fev. 2018.
Assinale a alternativa que apresenta consideração INADEQUADA sobre a piada, tendo em vista o
processo de compreensão.
Pode-se dizer que a informação trazida pela oração adjetiva explicativa na piada é relevante para que o leitor signifique adequadamente:
Atente para as informações a seguir e responda à questão.
O texto XXII foi produzido por uma aluna do 7º ano do ensino fundamental II, como resposta à proposição de sua professora, exibida no texto XXI, abaixo.
TEXTO XXI
O texto a seguir apresenta apenas a introdução de um enredo narrativo, conforme estamos estudando em sala. Será sua tarefa continuar a história, com coerência, criando conflito, clímax e desfecho, de acordo com sua imaginação. Procure dar coerência à sua narrativa.
Naquela amanhã, acordei feliz. Era domingo, dia de clube, picolé, vôlei. Enfim, apenas alegria. Estranhei muito que meus pais não estivessem ainda de pé. Nem meu irmão. Fiquei apreensiva. Foi então que.....
TEXTO XXII
Foi então que pensei: nossa, esta tarde demais. Porque será que ninguém acordou ainda? Teve ter acontecido algo muito ruim aqui em casa. Aí pus meu biquine e telefonei para a minha madrinha, e pidi pra ela me levá no clube com o carro dela, para jogar vole no domingo que era o dia de folga dela no hospital. Era gratuito tudo lá.
Foi muito legal, nós tomamos sorvete e, jogamos bola com outras meninas, ninguém queria jogar vole comigo. Ela disse:
– Que droga! O sorvete sujou meu cabelo todo.
Então eu falei que não era culpa minha.
Eu ri muito dela por que é super-engraçado quando alguém fica sujo sem querer.
Nesse momento nós pegamos as sacolas e fomos para o vestuario do clube para tomar banho.
O dia foi muito lindo. Eu adorei tudo lá. Quando voltamos vou contá tudo para meus pais. Eles
gostaram muito.
Atente para as informações a seguir e responda à questão.
O texto XXII foi produzido por uma aluna do 7º ano do ensino fundamental II, como resposta à proposição de sua professora, exibida no texto XXI, abaixo.
TEXTO XXI
O texto a seguir apresenta apenas a introdução de um enredo narrativo, conforme estamos estudando em sala. Será sua tarefa continuar a história, com coerência, criando conflito, clímax e desfecho, de acordo com sua imaginação. Procure dar coerência à sua narrativa.
Naquela amanhã, acordei feliz. Era domingo, dia de clube, picolé, vôlei. Enfim, apenas alegria. Estranhei muito que meus pais não estivessem ainda de pé. Nem meu irmão. Fiquei apreensiva. Foi então que.....
TEXTO XXII
Foi então que pensei: nossa, esta tarde demais. Porque será que ninguém acordou ainda? Teve ter acontecido algo muito ruim aqui em casa. Aí pus meu biquine e telefonei para a minha madrinha, e pidi pra ela me levá no clube com o carro dela, para jogar vole no domingo que era o dia de folga dela no hospital. Era gratuito tudo lá.
Foi muito legal, nós tomamos sorvete e, jogamos bola com outras meninas, ninguém queria jogar vole comigo. Ela disse:
– Que droga! O sorvete sujou meu cabelo todo.
Então eu falei que não era culpa minha.
Eu ri muito dela por que é super-engraçado quando alguém fica sujo sem querer.
Nesse momento nós pegamos as sacolas e fomos para o vestuario do clube para tomar banho.
O dia foi muito lindo. Eu adorei tudo lá. Quando voltamos vou contá tudo para meus pais. Eles
gostaram muito.
Atente para as informações a seguir e responda à questão.
O texto XXII foi produzido por uma aluna do 7º ano do ensino fundamental II, como resposta à proposição de sua professora, exibida no texto XXI, abaixo.
TEXTO XXI
O texto a seguir apresenta apenas a introdução de um enredo narrativo, conforme estamos estudando em sala. Será sua tarefa continuar a história, com coerência, criando conflito, clímax e desfecho, de acordo com sua imaginação. Procure dar coerência à sua narrativa.
Naquela amanhã, acordei feliz. Era domingo, dia de clube, picolé, vôlei. Enfim, apenas alegria. Estranhei muito que meus pais não estivessem ainda de pé. Nem meu irmão. Fiquei apreensiva. Foi então que.....
TEXTO XXII
Foi então que pensei: nossa, esta tarde demais. Porque será que ninguém acordou ainda? Teve ter acontecido algo muito ruim aqui em casa. Aí pus meu biquine e telefonei para a minha madrinha, e pidi pra ela me levá no clube com o carro dela, para jogar vole no domingo que era o dia de folga dela no hospital. Era gratuito tudo lá.
Foi muito legal, nós tomamos sorvete e, jogamos bola com outras meninas, ninguém queria jogar vole comigo. Ela disse:
– Que droga! O sorvete sujou meu cabelo todo.
Então eu falei que não era culpa minha.
Eu ri muito dela por que é super-engraçado quando alguém fica sujo sem querer.
Nesse momento nós pegamos as sacolas e fomos para o vestuario do clube para tomar banho.
O dia foi muito lindo. Eu adorei tudo lá. Quando voltamos vou contá tudo para meus pais. Eles
gostaram muito.
Examine as seguintes passagens do texto XXII e as considerações que as seguem:
1. Porque será que ninguém acordou ainda? Teve ter acontecido algo muito ruim aqui em casa.
2. Eu ri muito dela por que é super-engraçado quando alguém fica sujo sem querer.
3. Foi muito legal, nós tomamos sorvete e, jogamos bola com outras meninas, ninguém queria jogar vole comigo.
4. Quando voltamos vou contá tudo para meus pais. Eles gostaram muito.
I. Em 3, a inserção de uma conjunção adversativa poderia ajudar o leitor na compreensão das relações entre suas orações.
II. Em 2, seria necessário que a aluna justificasse, no texto, a real razão do riso do narrador, pois isso é lacunar no texto.
III. Em 4, o tempo das formas verbais é fator determinante para o problema de incoerência existente nessa parte do texto.
IV. Em 1, manifesta-se um problema formal responsável pela primeira ocorrência de quebra de expectativa no texto.
São ADEQUADAS as considerações em:
TEXTO XXIII
Noivo é preso suspeito de matar mulher atropelada no casamento
17 de abril de 2011 • 19h33 • atualizado às 19h36
Um noivo foi preso na madrugada deste domingo em Santo André (SP) suspeito de atropelar uma mulher durante a sua própria festa de casamento. Segundo o 2º Distrito Policial da cidade, ocorriam duas festas de casamento no bairro Campestre, uma ao lado da outra, e, quando o noivo ia embora, por volta das 2h, ele atropelou a convidada da outra festa, que morreu.
A polícia afirma que, antes do atropelamento, ocorreu uma briga entre convidados dos dois casamentos, com agressões físicas entre eles. O noivo, então, teria entrado em um carro, atropelado a vítima e fugido para sua casa, onde foi preso.
O noivo foi indiciado por homicídio qualificado – devido a motivo fútil – e passou a noite de núpcias na cadeia.
Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/brasil/policia/noivo-e-preso-suspeito-de-matar-mulher-atropelada-no-casamento,e4ba0970847ea310Vgn
CLD200000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 19 fev. 2018.
Examine os sintagmas abaixo:
I. mulher atropelada no casamento.
II. mulher no casamento.
III. mulher atropelada.
IV. mulher.
Tendo em vista a organização sintática da manchete, mas sem levar em conta as informações trazidas pelo corpo da notícia, pode(m) ser tomado(s) como complemento do verbo matar apenas:
TEXTO XXIII
Noivo é preso suspeito de matar mulher atropelada no casamento
17 de abril de 2011 • 19h33 • atualizado às 19h36
Um noivo foi preso na madrugada deste domingo em Santo André (SP) suspeito de atropelar uma mulher durante a sua própria festa de casamento. Segundo o 2º Distrito Policial da cidade, ocorriam duas festas de casamento no bairro Campestre, uma ao lado da outra, e, quando o noivo ia embora, por volta das 2h, ele atropelou a convidada da outra festa, que morreu.
A polícia afirma que, antes do atropelamento, ocorreu uma briga entre convidados dos dois casamentos, com agressões físicas entre eles. O noivo, então, teria entrado em um carro, atropelado a vítima e fugido para sua casa, onde foi preso.
O noivo foi indiciado por homicídio qualificado – devido a motivo fútil – e passou a noite de núpcias na cadeia.
Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/brasil/policia/noivo-e-preso-suspeito-de-matar-mulher-atropelada-no-casamento,e4ba0970847ea310Vgn
CLD200000bbcceb0aRCRD.html. Acesso em: 19 fev. 2018.
Leia a seguir uma das habilidades previstas pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para o 8º e o 9º anos e responda à questão.
TEXTO XXIV
Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 19 fev. 2018
Considerando a habilidade descrita pela BNCC, o estudante deve ser levado a perceber que a manchete publicada pelo jornal O Globo, em 29/1/2009 – “Lula amplia Bolsa Família um dia após cortar orçamento” – traz o ponto de vista do jornal sobre o fato noticiado. Esse ponto de vista se evidencia:
I. pelo uso do verbo “ampliar”, no lugar de “aumentar”, que seria mais neutro;
II. pelo uso da forma “Lula”, no lugar de “presidente do Brasil”, que indicaria respeito;
III. pela inserção de informação temporal, que não é central à natureza do fato relatado.
Tendo em vista o exposto acima:
Abaixo, apresentam-se ocorrências do português que, embora frequentes na língua, não são, de modo geral, abonadas pelas nossas gramáticas normativas. Examine-as e, em seguida, leia as considerações apresentadas sobre elas.
I. Ele queixou com a professora.
II. Esta casa bate muito sol; valerá a pena comprá-la.
III. Felizmente, estudei todos os meus filhos.
IV. Na minha gestão, construiu-se pontes e viadutos modernos.
Assinale a alternativa que traz consideração INADEQUADA.
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