Questões de Concurso Público Prefeitura de Petrolina - PE 2019 para Professor de Língua Portuguesa

TEXTO 4

Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que implica:

i) ter o que dizer;

ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;

iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;

iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;

v) escolher estratégias para dizer.

Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos escolares, mas textos diversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social escolar.

BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 149.

Analise os gêneros de textos apresentados abaixo.

1. Uma videoconferência.

2. Um artigo científico.

3. Uma entrevista ao vivo na TV.

4. Uma parlenda.

5. Uma bula de remédio.

São gêneros típicos da modalidade escrita da língua:

TEXTO 5

Interessa-me frisar que, embora oralidade e escrita tenham, cada uma, as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Assim, não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão nem, por outro lado, a ideia de uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquer circunstância.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 99-100. Excerto adaptado.

Conforme Antunes, oralidade e escrita têm, cada uma, as suas especificidades. Considerando as especificidades da oralidade, assinale a alternativa que apresenta um procedimento pedagógico que contribui efetivamente para o desenvolvimento de gêneros orais na escola. 

TEXTO 5

Interessa-me frisar que, embora oralidade e escrita tenham, cada uma, as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Assim, não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão nem, por outro lado, a ideia de uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquer circunstância.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 99-100. Excerto adaptado.

Segundo Antunes, “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão”. A autora se opõe, assim, a uma prática pedagógica em que:

Analise as afirmações apresentadas a seguir.

1. São próprias do texto falado algumas marcas que indicam hesitação por parte do falante.

2. A tipologia narrativa, por ser típica da modalidade escrita, está ausente na modalidade oral.

3. Em textos orais, ficam audíveis variações sonoras, como a altura de voz, por exemplo.

4. Na fala espontânea, planejamento e execução se processam quase concomitantemente.

Estão CORRETAS:

TEXTO 6

Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.

Qual das seguintes atividades reflete uma concepção de ensino na perspectiva de “língua como um conjunto de variedades”? 

TEXTO 6

Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.

É CORRETO afirmar que, na perspectiva da análise linguística: 

TEXTO 6

Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.

Mendonça defende que, na análise linguística, “a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua”. Com isso, a autora defende que:

TEXTO 6

Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.

Para um docente que trabalha na perspectiva da análise linguística, a norma-padrão é vista como:

TEXTO 7

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.

De acordo com o Texto 7, a noção de “multiletramentos na escola” está fundamentada na multiplicidade de:  

TEXTO 7


Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.

Dentre as expressões apresentadas abaixo, assinale aquela que descreve um(a) professor(a) que põe em prática a “pedagogia dos multiletramentos”.

TEXTO 7

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.

 A grande maioria dos estudos sobre as TICs na escola compreende essas tecnologias como:

TEXTO 7

Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias da comunicação e de informação (novos letramentos), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático de textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos.
ROJO, R. e MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012, p. 8. Excerto adaptado.
Em uma escola, o uso das TICs está diretamente relacionado:

Dentre vários outros, é papel da escola formar o leitor de literatura. Para isso, é absolutamente imprescindível: 

 Sobre o trabalho com a literatura na escola, Marisa Lajolo, em um texto de 1986, defendeu que “o texto não é pretexto”. Com essa afirmação que se tornou célebre, Lajolo pretendeu defender que o texto literário:

Em uníssono, os professores de língua portuguesa consideram que a literatura, na escola, é: