Questões de Concurso Público Prefeitura de Petrolina - PE 2019 para Professor de Língua Portuguesa
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TEXTO 1
De acordo com as diferentes posições existentes, pode-se ver a língua:
a) como forma ou estrutura – um sistema de regras que defende a autonomia do sistema diante das condições de produção
(posição assumida pela visão formalista);
b) como instrumento – transmissor de informações, sistema de codificação (posição assumida pela teoria da comunicação);
c) como atividade cognitiva – ato de criação e expressão do pensamento, típica da espécie humana (representada pelo cognitivismo);
d) como atividade sociointerativa situada – a perspectiva sociointeracionista relaciona os aspectos históricos e discursivos.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008, p.59. Excerto adaptado
No Texto 1, Marcuschi apresenta diferentes concepções de língua. Acerca dessas concepções, assinale a alternativa
CORRETA..
Analise a correlação entre as concepções de língua abaixo e a palavra ou expressão que as representa.
1. Concepção estruturalista – oralidade
2. Concepção instrumental – código
3. Concepção cognitivista – gramática normativa
4. Concepção sociointeracionista – interlocução
A correlação está CORRETA em:
TEXTO 2
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 22-23.
Com base na explicação acima, assinale a alternativa CORRETA acerca dos gêneros textuais.
TEXTO 2
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 22-23.
Ainda com base na explicação de Marcuschi, analise os itens apresentados a seguir.
1. Um dicionário de termos técnicos de enfermagem.
2. Uma convocação para reunião de condomínio.
3. A capa de uma revista que tem circulação semanal.
4. O discurso de agradecimento em uma festa de aniversário.
São exemplos de gêneros textuais:
TEXTO 3
A leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor, mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (Authier-Revuz, 1982, p. 104).
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002, p. 91.
Assinale a alternativa que expressa a concepção de leitura do autor do Texto 3.
TEXTO 3
A leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor, mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (Authier-Revuz, 1982, p. 104).
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002, p. 91.
Na visão de Geraldi esboçada acima, na leitura, a palavra escrita tem um papel
TEXTO 3
A leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor, mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (Authier-Revuz, 1982, p. 104).
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002, p. 91.
No Texto 3, o autor traz uma citação na qual encontramos a ideia de “leituras possíveis”. No contexto em que se
insere, essa expressão faz referência:
TEXTO 3
A leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor, mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (Authier-Revuz, 1982, p. 104).
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002, p. 91
Vários autores defendem que a intertextualidade é uma das mais relevantes propriedades textuais. No que se refere
à atividade de leitura, o diálogo intertextual se efetiva quando:
TEXTO 3
A leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor, mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita. Como o leitor, nesse processo, não é passivo, mas agente que busca significações, “o sentido de um texto não é jamais interrompido, já que ele se produz nas situações dialógicas ilimitadas que constituem suas leituras possíveis” (Authier-Revuz, 1982, p. 104).
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2002, p. 91
No Texto 3, identificamos um caso de intertextualidade explícita, que se revela por:
TEXTO 4
Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que implica:
i) ter o que dizer;
ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;
iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;
iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;
v) escolher estratégias para dizer.
Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos escolares, mas textos diversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social escolar.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 149.
Segundo Bunzen, ao produzir um texto na escola, o aluno deveria “assumir-se como locutor”. Em outras palavras,
as atividades de produção textual, na escola, deveriam oportunizar ao aluno uma escrita:
TEXTO 4
Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que implica:
i) ter o que dizer;
ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;
iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;
iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;
v) escolher estratégias para dizer.
Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos escolares, mas textos diversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social escolar.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 149.
Analise as seguintes propostas de produção de texto, feitas em aulas de língua portuguesa:
1. Todos os adolescentes enfrentam problemas, correto? Por isso, escreva uma redação sobre o tema: “Meus problemas de adolescente”.
2. Temos muitas festas populares em nosso país, não é verdade? Qual a festa popular de que você mais gosta? Por quê? Escreva um texto sobre como são as festas mais populares de sua cidade.
3. Pense um pouco e converse com seu colega: Qual é seu livro preferido? Depois de conversar sobre suas preferências e de conhecer as do colega, escreva uma sinopse de quarta capa para seu livro preferido. Essa sinopse será lida, também, por seus colegas, e deve despertar o interesse deles para a leitura do seu livro predileto.
4. Registre na sua “caderneta de anotações de experiências” a evolução diária da germinação do grão de feijão plantado por você. Esse relatório diário deve responder à pergunta: Como está minha sementinha hoje? No seu grupo, compare seu relatório ao de seus colegas e registre as possíveis diferenças na germinação das sementes para discutir no grande grupo.
Dentre as atividades acima, têm uma “função específica e situada numa prática social escolar” as propostas:
TEXTO 4
Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que implica:
i) ter o que dizer;
ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;
iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;
iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;
v) escolher estratégias para dizer.
Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos escolares, mas textos diversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social escolar.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 149.
Para filiar-se a uma concepção de língua e de ensino de língua que considere a escrita uma ação processual e
interativa, o professor deve considerar, primordialmente,
TEXTO 4
Nosso aluno deveria, ao produzir um texto, assumir-se como locutor, o que implica:
i) ter o que dizer;
ii) ter razões para dizer o que tem a dizer;
iii) ter para quem dizer o que tem a dizer;
iv) assumir-se como sujeito que diz o que diz para quem diz;
v) escolher estratégias para dizer.
Em suma: os alunos não deveriam produzir “redações”, meros produtos escolares, mas textos diversos que se aproximassem dos usos extraescolares, com função específica e situada dentro de uma prática social escolar.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no ensino médio. In: BUNZEN, C. e
MENDONÇA, M. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 149.
Analise os gêneros de textos apresentados abaixo.
1. Uma videoconferência.
2. Um artigo científico.
3. Uma entrevista ao vivo na TV.
4. Uma parlenda.
5. Uma bula de remédio.
São gêneros típicos da modalidade escrita da língua:
TEXTO 5
Interessa-me frisar que, embora oralidade e escrita tenham, cada uma, as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Assim, não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão nem, por outro lado, a ideia de uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquer circunstância.
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 99-100. Excerto adaptado.
Conforme Antunes, oralidade e escrita têm, cada uma, as suas especificidades. Considerando as especificidades da
oralidade, assinale a alternativa que apresenta um procedimento pedagógico que contribui efetivamente para o
desenvolvimento de gêneros orais na escola.
TEXTO 5
Interessa-me frisar que, embora oralidade e escrita tenham, cada uma, as suas especificidades, não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem, muito menos, grandes oposições. Uma e outra servem à interação verbal, sob a forma de diferentes gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Assim, não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão nem, por outro lado, a ideia de uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquer circunstância.
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 99-100. Excerto adaptado.
Segundo Antunes, “não tem sentido a ideia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade, do relaxamento, da
falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua padrão”. A autora se opõe, assim, a uma
prática pedagógica em que:
Analise as afirmações apresentadas a seguir.
1. São próprias do texto falado algumas marcas que indicam hesitação por parte do falante.
2. A tipologia narrativa, por ser típica da modalidade escrita, está ausente na modalidade oral.
3. Em textos orais, ficam audíveis variações sonoras, como a altura de voz, por exemplo.
4. Na fala espontânea, planejamento e execução se processam quase concomitantemente.
Estão CORRETAS:
Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.
Considerando as diferenças entre as duas perspectivas de ensino de língua apontadas por Mendonça, analise os seguintes procedimentos:
1. foco nos efeitos de sentido das escolhas sintáticas e lexicais; 2. análise de critérios da textualidade, como a coesão e a coerência; 3. atividades gramaticais de frases e de orações retiradas de textos; 4. ensino da gramática associado ao bom desempenho linguístico.
São procedimentos contemplados na perspectiva da análise linguística:
Nisso reside a grande diferença entre fazer análise linguística e ter aula de gramática (numa perspectiva normativa e estrutural): na primeira, a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua, enquanto que, na segunda, o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras, desvinculadas de situações de uso da língua.
MENDONÇA, M. Análise linguística: por que e como avaliar. In. MARCUSCHI, B. e SUASSUNA, L. Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática pedagógica. Belo Horizonte: MEC-CEEL/ Autêntica, 2006, p. 101.
Qual das seguintes atividades reflete uma concepção de ensino na perspectiva de “língua como um conjunto de variedades”?
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