Questões de Concurso Comentadas para prefeitura de linhares - es

Passados quase 130 anos da abolição da escravatura, a população quilombola continua sendo negligenciada como organização de resistência a favor da cultura e da população negra do país. O reconhecimento das comunidades remanescentes de quilombos foi fragilizado nos últimos 2 (dois) anos, obstaculizando ações afirmativas de reparo a danos do período escravagista sentidos ainda hoje. A não equidade dada à população negra é comprovada nos estudos que demonstram que a qualidade de vida desta parcela da população apresenta quase uma década de atraso quando comparada à população branca (PNUD; IPEA; FJP, 2017). De acordo com o mapa a seguir, o Brasil apresenta em torno de 3 (três) mil comunidades quilombolas:

Número de comunidades remanescentes de quilombos por Estado


Alguns motivos ajudam a explicar esse relativo abandono em relação às políticas afirmativas de raça:

Desde 2008, com a eclosão da nova fase de crise do capital, assistimos à expansão significativa do processo de precarização estrutural do trabalho (ANTUNES, 2018). Essa tendência se desenhava desde princípios da década de 1970, quando deslanchou o processo de reestruturação produtiva do capital em escala global. Um dos elementos mais expressivos desse processo pôde ser observado com o ingresso da China no mercado capitalista, acompanhado da inserção ou da ampliação da atividade industrial em vários países do mundo asiático. Tendo em vista essa reflexão, as principais externalidades negativas da nova morfologia do trabalho que atualmente têm impactado a realidade brasileira são:

“Uma prática tradicional na Escola Fundamental, adotada nas aulas de estudos sociais, mas desenvolvida não apenas sob sua égide, é o estudo do meio considerando que se deve partir do próprio sujeito, estudando a criança particularmente, a sua vida, a sua família, a escola, a rua, o bairro, a cidade, e, assim, ir sucessivamente ampliando, espacialmente, aquilo que é o conteúdo a ser trabalhado. São os Círculos Concêntricos, que se sucedem numa sequência linear, do mais simples e próximo ao mais distante.” (CALLAI, H. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno Cedes. Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago, 2005).


“Quando se evita, no ensino de Geografia para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, estabelecer a conexão entre o lugar (próximo) e o global (longínquo) está fazendo um desserviço para o ensino, pois ao invés de trazer a realidade dos e aos alunos, está, na verdade, distanciando-os cada vez mais”. (STRAFORINI, R. A totalidade mundo nas primeiras séries do ensino fundamental: um desafio a ser enfrentado. Terra Livre: São Paulo, Ano 18, vol. I, n. 18, p. 95-114, jan-jun, 2002.)


Sabemos que no Ensino de Geografia o estudo do meio a partir da realidade e conhecimentos prévios dos alunos é importante. No entanto, autores como Callai (2005) e Straforini (2002) apresentam críticas ao ensino restrito a essa forma de pensamento que vem sendo realizado nas escolas. Sendo assim, utilizando-se de seus conhecimentos sobre o Ensino de Geografia e partindo das reflexões dos autores, a alternativa que traduz uma explicação razoável para as críticas dos estudiosos do tema é a seguinte: 

“Quando nos lembramos de nossa infância, vem em nossa mente os jogos e brincadeiras que praticávamos: jogar bola, pular muro, pegar goiaba do vizinho eram algumas de nossas práticas quase que diárias. Uma das brincadeiras que mais fazíamos não tinha um nome ou título, mas consistia em ter um chefe, e este, determinava o que os outros fariam. Todos marchavam e ao sinal do chefe deveríamos virar seguindo uma ordem aleatória: “direita vou ver, esquerda vou ver, meia volta vou ver…”, e assim alternadamente até que alguém errasse e, é claro, quem não seguisse o comando era excluído até que restasse somente um, o vencedor. Esta singela brincadeira de criança se perdeu no tempo. Não vemos mais crianças a praticá-la. Intuitivamente, esta brincadeira fazia com que operássemos nossa lateralidade”

(TEIXEIRA, C. C.; CASTROGIOVANNI, A. C. Orientação e lateralidade: uma proposta à luz da epistemologia genética. In: ENCONTRO DE PRÁTICAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA DA REGIÃO SUL, Florianópolis: UFSC, 2014).


Com base nesta reflexão e em seus conhecimentos sobre os fundamentos da alfabetização geográfica no Ensino Fundamental, identifique os itens certos e os itens errados.

( ) As brincadeiras de infância destacadas desenvolvem a noção de lateralidade e, portanto, as escolas não precisam trabalhar esse conceito que já vem nivelado da infância das crianças.
( ) Atividades que envolvem o corpo, mais precisamente a noção corporal de direita e esquerda ou hemisferização corporal, desenvolvem domínios necessários para a leitura de mapas.
( ) No estudo da orientação, o aluno precisa da lateralidade para construir referências aos astros, como o Sol por exemplo, e relacionar o sentido (Norte, Sul, Leste e Oeste) à sua direita ou esquerda.
( ) Para entender a visão do mapa como sendo uma representação plana, geralmente vista de frente, a questão da lateralidade se torna espelhada: à esquerda ou à direita de quem observa o mapa é o contrário da lateralidade dos continentes.


A alternativa que apresenta a sequência correta é:

Ao analisar as vertentes (escolas) da (des)ordem ambiental, Jacob Binsztok (2011) registra as principais contribuições das correntes de pensamento, expondo importantes questões para análise e síntese da teoria geográfica do ordenamento territorial. Com base nos seus conhecimentos geográficos sobre o assunto, leia atentamente as descrições a seguir.

_______________: diz respeito a uma escola (ou vertente) que, pressionada pelos avanços dos movimentos da sociedade civil contrários (à) (des)ordem provocada pela urbanização-industrialização acelerada, preocupa-se de sobremaneira com os níveis de eficiência energética.

_______________: apresenta como importante característica a participação maciça do Estado na economia do modelo nacional-desenvolvimentista brasileiro adotado entre a década de 1930 e o final de 1980, facilitando a devastação de nossos recursos naturais, também, contraditoriamente, não deixou de apresentar rebatimento na ordem ambiental do país.

_______________: é derivada do Clube de Roma (1972), que mediante um estudo sobre os “limites do crescimento”, fundamentados em projeções estatísticas, concluiu que o desenvolvimento capitalista deveria esgotar-se no prazo máximo de cem anos, caso não fossem produzidas ações capazes de preservar os recursos naturais.

_______________: essa escola (ou vertente) geralmente responsabiliza a industrialização pela (des)ordem ambiental ocorrida no mundo contemporâneo.


A alternativa que apresenta, na ordem, o nome dos processos correspondentes é a seguinte: