Questões de Concurso Para prefeitura de são josé dos campos - sp

A luz é um tipo de onda capaz de estimular nosso cérebro por meio de nosso sistema de visão, estímulo que só acontece dentro de uma faixa bem restrita de comprimentos de onda; essa faixa vai de 4.10^–7m, que corresponde à cor violeta, até 7.10^–7m, correspondente ao vermelho.
A luz é uma onda

A termodinâmica é a área da física que estuda o calor e a temperatura. Ela se relaciona com a mecânica por intermédio da equivalência entre calor e trabalho; já a máquina térmica é um dispositivo que pode transformar a energia interna de um combustível em energia mecânica, sendo capaz de converter calor em trabalho. 

Com relação às máquinas térmicas e à termodinâmica, analise as afirmativas a seguir.

I. É possível construirmos uma máquina térmica ideal, onde toda energia é utilizada para realizar trabalho, evitando a dissipação de parte da energia.
II. Calor é a energia térmica transitando de um sistema para outro.
III. A primeira lei da termodinâmica diz que a energia interna de um sistema isolado é constante.

Está correto o que se afirma em

Observe a representação do coração humano. 




A estrutura assinalada com o número 1 corresponde 

Um dos experimentos que permitiram a construção de um novo modelo atômico foi realizado pelos cientistas Hans Geiger (1882-1945) e Ernest Marsden (1889-1970) sob a supervisão do neozelandês Ernest Rutherford (1871-1937). Esse experimento ficou conhecido como experimento de Rutherford, da folha de ouro ou de Geiger-Marsden.



Na experimentação, foi verificado que a maioria das partículas atravessava a folha de ouro sem sofrer desvios, enquanto algumas sofriam grandes desvios, chegando até a ser refletidas, como representado no esquema.

Rutherford, em um artigo publicado em 1911, propôs um novo modelo de átomo que ficou conhecido como modelo

Com relação às hipóteses sobre a origem da vida e aos experimentos clássicos realizados, analise os itens a seguir:

I. Um dos cientistas a questionar a hipótese da geração espontânea foi Lazzaro Spallanzani. Em seu experimento, Spallanzani colocou carne em vidros: quatro deles cobertos com gaze e os outros abertos. Após alguns dias, surgiram larvas apenas nos vidros que não foram cobertos com gaze. Spallanzani concluiu que as larvas vieram de ovos depositados pelas moscas, e que não surgiram por geração espontânea.
II. Louis Pasteur, no século XIX, para derrubar a hipótese da abiogênese, realizou um experimento no qual ferveu caldo de carne em frascos “pescoço de cisne”. O líquido permaneceu sem microrganismos, logo, sem se decompor, por muito tempo. Para demonstrar que a ausência de microrganismos não se devia à falta do suposto “princípio vital”, Pasteur, depois de certo tempo, quebrou os gargalos de alguns frascos, permitindo que os microrganismos entrassem e decompusessem o líquido.
III. No século XX, Oparin e Haldane simularam as condições que existiram na Terra primitiva ao realizarem um experimento para testar a hipótese de Stanley Miler, que defendia que as primeiras moléculas orgânicas poderiam ter sido formadas dos gases da Terra primitiva.

Está correto o que se afirma em 

Com relação à seleção natural e os processos evolutivos, analise as afirmativas a seguir e assinale (V) para a verdadeira e (F) para a falsa.

( ) Como exemplo de mecanismo de isolamento pós-zigótico temos o isolamento gamético.
( ) A deriva genética corresponde a processos aleatórios que reduzem a variabilidade genética de uma população sem relação com a maior ou menor adaptabilidade dos indivíduos. O efeito do fundador é um caso de deriva genética.
( ) Darwin chamou de seleção natural a manutenção dos genes favoráveis e a eliminação dos genes desfavoráveis em uma população.

As afirmativas são, respectivamente,

Considere as ondas a seguir; uma delas é produzida por um violoncelo, a outra, por um violino.




O som produzido pelo violino está representado pela figura 

O gnômon consiste basicamente em uma vareta fixa fincada na posição vertical no chão liso. Ele deve estar posicionado em um local onde receba a luz do Sol durante a maior parte do dia. A observação das sombras projetadas pelo gnômon durante o movimento aparente do Sol ao longo do ano, permite estabelecer uma relação com as horas do dia.
A seguir está representado o comportamento do Sol registrado em São Carlos-SP ao longo do ano.


(Adaptado de http://200.144.244.96/cda/aprendendo-basico/estacoes-doano/estacoes-do-ano.html)

Considerando que o gnômon se encontra na posição em que está o observador, analise as sombras produzidas pelo gnômon em três momentos ao longo de um ano em São Carlos.




A imagem que corresponde aos equinócios de primavera e outono é a

“A influência da expansão das ideias fascistas europeias faz da década de 30 no Brasil um período de ascensão de ideias radicais de direita. Este fato se constata pela presença nas livrarias de uma abundante literatura sobre o fascismo italiano e o novo Estado português. A publicação, neste período, de uma série de livros analisando a situação política brasileira numa perspectiva antiliberal, bem como o aparecimento de várias revistas e movimentos ideológicos de orientação política fascista, monarquista ou corporativista, comprovam a receptividade das ideias autoritárias na década de 1930.”
(TRINDADE, Helgio. Integralismo: o fascismo brasileiro na década de 1930. São Paul, Rio de Janeiro: DIFEL, 1979. p. 97). 

Para analisar o fenômeno político da ascensão do fascismo no Brasil dos anos 1930, deve-se considerar as mutações intelectuais na Primeira República que se explicitam a partir

“As conquistas exteriores tanto quanto a navegação, o desvio da tradição imperial assim como o expansionismo ibérico, as ambições universalistas do cristianismo, a ostentação das riquezas contribuíram assim para forjar uma outra abordagem do mundo, doravante concebido como um conjunto de terras ligadas entre si e submetidas a um mesmo príncipe. A mobilização dos imaginários nutriu-se também das esperanças messiânicas e milenaristas que sustentam os empreendimentos de Cristóvão Colombo, as políticas dos reis Católicos e do rei de Portugal, dom Manuel, antes de aflorar nas especulações ligadas à figura imperial de Carlos Quinto e a de seu sucessor.”
(GRUZINSKY, Serge. As quatro partes do mundo: História de uma mundialização. Belo Horizonte: UFMG; São Paulo: EDUSP. 2014. p. 91).


Ao propor uma aula sobre o Renascimento europeu, o professor seleciona e distribui o trecho acima entre os alunos para iniciar o debate. Tendo como referência o texto, o objetivo traçado pelo professor é 

“O discurso pedagógico da atualidade defende por unanimidade, em nível nacional e internacional, o compromisso com ideias ou objetivos educacionais, tais como desenvolver o pensamento autônomo, aprender a enfrentar os problemas da vida social, superando-os em casa, no trabalho, no mundo ao redor, tomar iniciativas, expressar pensamentos e ideias, saber ouvir e trabalhar em grupo. A meta principal da educação resume-se, então, em formar pessoas completas, jovens capazes de viver a própria vida por inteiro.”
(AMARAL, Maria Nazaré de Camargo Pacheco. Ciências do espírito: relações entre história e educação. In: GONÇALVES. Marcia de Almeida; ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MONTEIRO, Ana Maria. Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 61). 

“A abertura a uma história mais plural foi reclamada pelos países que vivenciaram, no século XX, transformações estruturantes. No Brasil, por exemplo, o final do século XX impôs transformações profundas à sociedade. A área de ensino de História surgiu no final dos anos 1970 e início dos anos 1980 no período de abertura política e do processo de redemocratização do país. Foi diante desse contexto de vivência democrática que cresceu o sentimento de insatisfação com o modelo escolar-acadêmico, que pregava a ideia de um ensino submisso e subserviente ao poder de estado. A democracia exigia indivíduos ativos e críticos para que seu projeto inclusivo pudesse existir.”
(RIBEIRO, Renilson Rosa; SANTOS, Amauri, Júnior da. Historiografia escolar e Historiografia acadêmica: relações possíveis na produção do conhecimento sobre ensinar e aprender História. In: ANDRADE, Juliana Alves de; PEREIRA, Nilton Mullet. Ensino de História e suas práticas de pesquisa. São Leopoldo: Oikos, 2021. p. 24) 

O diálogo entre a História acadêmica e o ensino de História tem contribuído para a reflexão teórica sobre a pesquisa em história e seu ensino.

A partir da leitura dos textos sobre pedagogia e o ensino de História, é correto afirmar que a aproximação entre eles está relacionada à

“Por muito tempo, os reinos da Espanha moderna foram denominados monarquias absolutistas. Nas últimas décadas, porém, a historiografia promoveu uma grande revisão da história política e avaliou a capacidade de governar e impor as leis sancionadas pelos soberanos. Em lugar de absolutista, a grandiosa Espanha de Carlos V e Felipe II recebeu a denominação de Monarquia polissinodal, o que significa uma organização política baseada nos Conselhos, onde o rei, a nobreza e o clero disputavam a soberania sobre povos e territórios ainda pouco definidos. Para além da dispersão do poder provocada pelos sínodos, o governo era incapaz de controlar a totalidade do território e de mantê-lo com instituições impessoais e duradouras.” 
(RAMINELLI, Ronald. A era das conquistas: América espanhola, séculos XVI e XVII. Rio de Janeiro: FGV, 2013, p. 71)

Com base no texto, é correto interpretar que 

Extraído de: CAIMI, Flávia Eloiza. Cultura, memória e identidade: o ensino de história e a construção de discursos identitários. In: SILVA, Cristiane Bereta da; ZAMBONI, Ernesta. Ensino de História, memórias e culturas. Curitiba, PR: CRV, 2013, p.23 

A professora de História elabora um plano de aula sobre a relação entre sociedade civil e Estado durante a ditadura civil-militar brasileira. Para desenvolver a proposta pedagógica a ser aplicada em uma turma do nono ano de ensino fundamental, a professora propõe utilizar a imagem acima como recurso didático.
Nesse caso, é correto afirmar que a professora propõe como objetivo tratar de questões referentes

A experiência com a aprendizagem temporal e histórica que pautaram meu processo de escolarização, bem com o de minha colega – ambas com mais de 40 anos – é sensivelmente distinta daquela vivenciada por minha filha e duas colegas, hoje alunas do sexto ano do ensino fundamental. Por um lado, essa vivência é pautada por um cenário historicamente novo, engendrado pela nova conformação das tecnologias de informação e comunicação que provocam no indivíduo um presentismo fugaz, acompanhado pela experimentação constante da simultaneidade como marca temporal central.
(MIRANDA, Sonia Regina. Aprender e ensinar o tempo histórico em tempos de incertezas. In: GONÇALVES. Marcia de Almeida; ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MONTEIRO, Ana Maria. Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 243)

A partir da análise do texto, é correto concluir que 

“Algumas características também acompanham essa narrativa oficial do Brasil como colônia: a exploração de recursos naturais na colônia para manufaturas na metrópole, o plantation como modo de produção baseado monocultura em latifúndios com uso da mão de obra escrava, que, por sua vez, iniciou-se pela escravidão dos nativos da terra – e, em segundo essa versão, após concluírem que os índios “não eram bons para o trabalho”, iniciou-se a importação de mão-de-obra de imigrantes para ocuparem os postos de trabalhos assalariados, a fim de criar um mercado consumidor dos produtos manufaturados que provinham das fábricas, do processo de industrialização.” 
(MENEZES, Paula Mendonça. Outros tesouros das Minas Gerais. In: PIMENTA, Angelise Nadal e MENEZES, Paula Mendonça. Firmando o pé no território.: temática indígena em escolas. Rio de Janeiro: Pachamam, 2020. p. 46)

A narrativa histórica oficial possui marcadores históricos, o que o texto explicita. O tipo de narrativa descrito no fragmento foi comumente usada nos livros didáticos e sua consolidação pode ser explicada, em grande parte, pelo seguinte aspecto:

“A utilização de fontes documentais no ensino de história não é recente, elas já foram utilizadas nos mais antigos manuais e livros didáticos. Estes compêndios reproduziam a concepção de documento histórico dos historiadores positivistas, pois priorizavam o documento escrito como única fonte possível para se conhecer o passado.”
(HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de História e seu currículo: teoria e método. Petrópolis, RJ: Vozes. 2013. p. 131-132) 

Para a analisar as mudanças no uso do documento histórico nas aulas de história na educação básica, devemos considerar o fato de que

“Entre 1776 e 1825, a Europa perdeu a maior parte de suas colônias americanas devido a uma série de revoluções, movimentos de independência e rebeliões. Os afro-latinos tinham desempenhado um papel preponderante na constituição dos impérios ibero-hispânicos. Haviam servido não só como mão-deobra escrava, mas também enquanto tripulantes, exploradores, oficiais, colonos, proprietários de terra e, em certos casos homens livres e senhores de escravos. Quando da dissolução dos impérios e dos levantes anticoloniais ao longo do século XIX, voltamos a encontrá-los em diversos papéis, seja como soldados, seja a encabeçar movimentos políticos. Com as estruturas imperiais do mundo Atlântico arruinadas e substituídas pelos Estados-nações, as relações entre as colônias e a metrópole sofreram alterações. Uma classe de brancos crioulos se implantou e consolidou sua influência. As velhas questões de heterogeneidade, diferença e liberdade foram ressuscitadas, ao passo que as novas elites se aproveitaram da ideologia da mestiçagem para negar e desqualificar a questão racial. A contribuição dos afro-latinos e dos escravos negros para o desenvolvimento histórico da América do Sul acabou sendo, se não apagada, pelo menos severamente ocultada.”
(MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. São Paulo: n-1 edições, 2018. p. 37)

As ideias presentes no texto propõem uma abordagem inovadora para a compreensão dos processos históricos da independência das colônias ibéricas na América Latina. Essas ideias podem ser explicitadas quando o professor

O que aconteceu no ‘genocídio esquecido’ da Alemanha na Namíbia, reconhecido após mais de um século? Não vai ser fácil curar as feridas profundas e antigas deixadas pela Alemanha na Namíbia, após o que agora é reconhecido como um genocídio perpetrado por forças coloniais.
29 maio 2021 Autor: Tim Whewell*/BBC News, Namibia

Na sexta-feira (28), após mais de 100 anos, Berlim reconheceu oficialmente as atrocidades que cometeu durante a ocupação colonial da Namíbia e ofereceu ao país africano uma quantia em dinheiro como compensação.
Mas como se compensa a destruição de uma sociedade inteira? Que preço colocar?
A Alemanha concordou em pagar mais de 1 bilhão de dólares.
“À luz da responsabilidade histórica e moral da Alemanha, pediremos desculpas à Namíbia e aos descendentes das vítimas”, disse o ministro das Relações Exteriores, Heiko Maas, na sexta-feira.
O governante alemão acrescentou que seu país, em um "gesto de reconhecimento do imenso sofrimento infligido às vítimas", apoiará o desenvolvimento da nação africana através de um programa que vai custar mais de 1,3 bilhões de dólares.

A quantia será paga em 30 anos e investida em infraestrutura, assistência médica e programas de treinamento que beneficiam comunidades afetadas. 
Mas alguns líderes namibianos até agora se recusaram a apoiar o acordo, informou o jornal local New Era.
Na Namíbia, descendentes de vítimas e colonos debateram ferozmente sobre o valor financeiro associado ao genocídio. 
Extraído: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-57292909 

O caso noticiado exemplifica práticas cada vez mais recorrentes das relações entre nações europeias e suas ex-colônias africanas. O conceito que melhor interpreta este fenômeno contemporâneo é

“As discriminações e refinamentos de Dante em sua poética percepção do islã são um exemplo da inevitabilidade esquemática, quase cosmológica, com que este e os seus representantes designados são criaturas da percepção geográfica, histórica e acima de tudo moral do ocidente. Os dados empíricos sobre o Oriente ou sobre qualquer das suas partes contam muito pouco; o que importa e é decisivo é o que venho chamando de visão orientalista, uma visão que, de maneira alguma, está confinada ao estudioso profissional, mas é antes propriedade comum de todos os que pensaram sobre o Oriente no Ocidente.” 
(SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como invenção do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 79)

Ao elaborar um plano de aula sobre as relações entre as sociedades islâmicas e as sociedades europeias, tendo como referência o conceito de orientalismo de Edward Said, o/a professor/a de História dos Anos Finais do ensino Fundamental II cumpre a seguinte proposta da Base Comum Curricular:

“Embora se constitua num tema clássico da História do Tempo presente talvez um dos fenômenos históricos com a mais ampla e contraditória bibliografia, o fascismo conheceu uma vigorosa retomada de interesse após o final da década de 1980, com novas abordagens e teorias explicativas.”
(SILVA, Francisco Carlos Teixeira da. Fascismo. In: SILVA, Francisco Carlos Teixeira da; MEDEIROS, Sabrina Evangelista; VIANNA, Alexander Martins. Dicionário crítico do pensamento da Direita: ideias, instituições e personagens. Rio de Janeiro: MAUAD. 2000. p. 170)

Para analisar o contexto da nova produção historiográfica sobre o nazismo, devemos considerar que