Questões de Concurso para SEAD-AP

Q2016699

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016699 Inglês

Texto associado

Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

The phrase “On the one hand” (2nd paragraph) indicates that the text will offer a(n)

A

contrast.

B

summary.

C

illustration.

D

concession.

E

conclusion.

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Q2016698

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016698 Inglês

Texto associado

Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

The verb phrase in “where the foreign language is taught” (3rd paragraph) is in the

A

present perfect, passive voice.

B

present perfect, active voice.

C

simple present, passive voice.

D

simple present, active voice.

E

simple future, passive voice.

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Q2016697

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016697 Inglês

Texto associado

Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

“Hence” (2nd paragraph) can be replaced without change of meaning by

A

Nevertheless.

B

Therefore.

C

Although.

D

However.

E

Besides.

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Q2016696

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016696 Inglês

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Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

In the second paragraph, when the authors argue that “Critical scholars have overtly supported the idea”, they mean that the idea has been

A

explained.

B

tolerated.

C

opposed.

D

endured.

E

backed.

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Q2016695

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016695 Inglês

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Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

The phrase “the latter” in “the latter views literacy as the mastery of linguistic skills” (2nd paragraph) refers to

A

social practice.

B

linguistic skills.

C

critical approach.

D

literacy practices.

E

functional literacy.

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Q2016694

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016694 Inglês

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Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

The phrase “That is” in “That is, it implies approaching texts in a reflective way” (1st paragraph) can be replaced without change of meaning by

A

In other words.

B

In so far as.

C

In addition.

D

In a way.

E

In fact.

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Q2016693

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016693 Inglês

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Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

The text suggests that if teachers opt for critical literacy activities, they should

A

sponsor international travelling.

B

use authentic material in their classes.

C

restrict themselves to canonical literary pieces.

D

adapt the texts selected to the students’ level of English.

E

make sure students learn how to pronounce the words properly.

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Q2016692

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016692 Inglês

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Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

According to the authors, critical literacy encourages students to

A

learn how to behave in different social contexts.

B

be on the lookout for underlying implications in texts.

C

stay in touch with the latest developments in technology.

D

search for jobs available to proficient speakers of English.

E

understand the relevance of using a foreign language in one’s own country.

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Q2016691

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa |

Q2016691 Inglês

Texto associado

Critical Literacy

Critical literacies are not new among scholars and researchers in literacy education. However, due to different theoretical bases, there is no unique definition of “critical literacy”. In their broadest sense, critical literacies refer to the ability to read texts going beyond their superficial meaning. That is, it implies approaching texts in a reflective way to understand working ideologies such as power, inequality, and injustice. In the realm of critical literacy, text is understood as a “vehicle through which individuals communicate with one another using the codes and conventions of society” (Robinson & Robinson, 2003, p. 3). Texts, in this sense, can be either songs, novels, poems, conversations, pictures, movies, and so on. […]

Hence, the critical literacies approach is generally contrasted with functional literacy. The former views literacy as a social practice, while the latter views literacy as the mastery of linguistic skills. In addition, Manning (1999) developed a framework to distinguish critical literacies from functional literacy by establishing the difference between their respective ideology purpose, literacy curriculum, and instruction. On the one hand, the main objective of functional literacy is to produce skilled workers for the marketplace. Consequently, the curriculum is restrictive and the instruction is individualistic and competitive. On the other hand, for critical literacies, texts are not neutral but marked by power messages, dominating interests, and hidden agendas. In order to deconstruct these texts and unveil their ideological messages and power relationships, the curriculum is to employ materials from the everyday world as text and analytic tools.

Critical scholars have overtly supported the idea that there is not a single procedure for incorporating critical literacies into the classroom, given that the particularities of the context where the foreign language is taught differ from one another. Thus, an approach to critical literacies “needs to be continually redefined in practice” (Comber, 2001, p. 274).

Adapted from: Jiménez, M.C. G. and Gutiérrez, C.P. “Engaging English as a Foreign Language Students in Critical Literacy Practices: The Case of a Teacher at a Private University” available at http://www.scielo.org.co/scielo.php?script= sci_arttext&pid=S1657-07902019000100091&lng=en&nrm=iso

Based on the text, mark the statements below as true (T) or false (F):
( ) The concept of critical literacy lacks precise definition.
( ) Functional and critical literacies have similar aims.
( ) Classroom practices based on critical literacy vary.
The statements are, respectively:

A

F – F – T.

B

T – F – F.

C

F – T – F.

D

T – F – T.

E

T – T – F.

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Q2016260

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016260 Geografia

Globalização é, fundamentalmente, a integração mais estreita dos países que resultou da enorme redução dos custos de transportes e de comunicação e da destruição das barreiras artificiais à circulação de mercadorias, serviços, capitais, conhecimentos e, em menor escala, pessoas.
CAMPOS, L., CANAVEZES, S. Introdução à Globalização. Instituto Bento Jesus Caraça. CGTP. 2007
Sobre o processo de globalização, assinale a afirmativa correta.

A

Estimula a competitividade entre as empresas, o que aumenta as migrações internacionais de mão de obra sem qualificação técnica.

B

Restringe o desenvolvimento tecnológico, o que provoca o deslocamento das fábricas e o agravamento dos problemas ambientais.

C

Trata-se de um processo à escala regional, ou seja, transversal ao conjunto de países que estabeleceram normas para constituir blocos econômicos.

D

Caracteriza-se pela desterritorialização, ou seja, as relações entre os homens e entre as instituições tendem a desvincular-se das contingências do espaço.

E

Amplia a crescente autonomia dos Estados, das organizações e dos indivíduos, tanto na esfera das relações econômicas quanto no nível da interação social e política.

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Q2016259

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016259 Geografia

“A fronteira é uma invenção dos homens”.
As fronteiras delimitam os territórios e foram instrumentalizadas pelo poder político como linhas de ruptura, principalmente a partir da constituição dos Estados-nação na Europa Ocidental.
A partir da 2ª Guerra Mundial, as fronteiras sofreram significativas mudanças. Sobre essas mudanças, analise as afirmativas a seguir.
I. A ideia de fronteira e suas representações evoluiu a partir da intensificação dos fluxos eletrônicos. II. A “cortina de ferro”, a linha de ruptura que separou dois blocos, foi definida a partir de doutrinas econômicas e ideológicas opostas. III. O conceito de fronteira como linha de ruptura foi abalado à medida que se desenvolveu a construção da unidade europeia.
Está correto o que se afirma em

A

I, apenas.

B

I e II, apenas.

C

I e III, apenas.

D

II e III, apenas.

E

I, II e III.

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Q2016258

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016258 Geografia

Apesar das mudanças observadas na distribuição do poder mundial nos últimos anos, a posição da América Latina continua muito limitada. A integração dos países da América Latina, seu crescimento tecnológico e a melhoria na distribuição de renda constituem o caminho necessário para o fortalecimento regional, inclusive como estratégia geopolítica para sua integração ao espaço mundial.
Sobre as condições que dificultaram a integração dos países latino-americanos, assinale a afirmativa correta.

A

Os países latino-americanos estão integrados no MERCOSUL, o que tem possibilitado acordos bilaterais e a transferência de tecnologia.

B

Os países latino-americanos têm um sistema de transportes articulado que facilita sua integração e estimula sua complementaridade produtiva.

C

Os países latino-americanos possuem uma dinâmica econômica e tecnológica uniforme, o que estimula as políticas de integração e desenvolvimento.

D

Os países latino-americanos, além da fragilidade científica e tecnológica, mostram frágil integração econômica, má distribuição da renda e restrição da demanda.

E

Os países latino-americanos, devido à presença de empresas estrangeiras, internalizaram a pesquisa e a inovação, o que estimulou sua capacidade de inovação tecnológica.

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Q2016257

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016257 Geografia

No processo permanente de criação, quando uma empresa cria um novo produto ou uma tecnologia mais eficiente, inicia-se o processo de destruição da que está sendo usada. Assim, a economia industrial evolui por meio da “destruição criadora”: quando um conjunto de novas tecnologias encontra aplicação produtiva, as tradicionais deixam de criar produtos capazes de competir no mercado e acabam sendo abandonadas. Com base nesse conceito, é possível identificar, ao longo do tempo, os chamados ciclos da economia mundial, isto é, períodos dominados por determinada tecnologia.
MAGNOLI, Demétrio. Geografia para o Ensino Médio. Ed. Atual. São Paulo. 2012. (Adaptado)
Sobre os ciclos da economia capitalista, assinale a afirmativa incorreta.

A

O primeiro ciclo (1780-1870) é caracterizado pelas inovações na indústria têxtil, pela metalurgia do ferro e pelo uso do vapor enquanto força motriz das máquinas. É a era das ferrovias.

B

O segundo ciclo (1870-1945) é caracterizado pela ascensão do aço, da eletricidade e da indústria química. O surgimento de novas potências industriais acirra a competição e estimula a corrida armamentista. É a era dos impérios.

C

O terceiro ciclo (1945-1980) é caracterizado pela difusão da produção flexível, pela expansão da planificação econômica e pelo crescimento das empresas estatais. É a era da produção e do consumo de massa.

D

O quarto ciclo (1980-2020) é caracterizado pela difusão das tecnologias da informação e comunicação (TICs), pelo uso dos computadores pessoais e pela formação de redes globais. É a era informacional.

E

O quinto ciclo (2020- ??) é caracterizado pelo aperfeiçoamento das tecnologias da informação e comunicações (TICs), pelo uso da nanotecnologia, pelo avanço da biotecnologia e por novos paradigmas e trajetórias energéticas. É a era do conhecimento.

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Q2016256

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016256 Geografia

Com o fim da Guerra Fria, desaparece o “outro” que encarnava a negação do modo de vida americano e justificava a necessidade de uma postura nacional coesa e militante. Após a queda do muro de Berlim, a hegemonia norte-americana era evidente e anunciava-se “o fim da História”.
Sobre o quadro geopolítico atual, assinale a afirmativa correta.

A

A Rússia e a China, as duas grandes 'potências revisionistas', aceitam a hegemonia norte-americana no plano mundial.

B

A Coreia do Norte e o Irã, os 'estados predadores', ameaçam o equilíbrio geopolítico do nordeste da Ásia e do Oriente Médio.

C

O “terrorismo jihadista”, ideologia dos países islâmicos, propaga a violência por meio do tráfico de armas e de drogas.

D

A Venezuela, potência bolivariana expansionista, abala a presença norte-americana no hemisfério ocidental.

E

Os movimentos socialistas, em expansão a partir de Cuba, estimulam as ações antiamericanas na América Latina.

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Q2016255

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016255 Geografia

No Brasil, em 2020, os derivados de petróleo mantiveram a posição de liderança entre as fontes de energia, com uma participação de cerca de 33% na matriz energética, mas verificase, nos últimos anos, uma tendência declinante em sua participação percentual.

Matriz Energética Brasileira (2020)
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Empresa de Pesquisa Energética - EPE – epe.gov.br. Acesso em 27/09/2022.
Assinale a opção que não apresenta uma razão para esse declínio.

A

O processo continuado de substituição do óleo combustível pelo setor industrial aumentou o consumo de gás natural, menos poluente.

B

O uso do etanol como combustível automotivo reduziu o consumo de gasolina, aliviando pressões sobre a demanda e o refino de petróleo.

C

O crescimento das energias eólica e solar tem sido muito rápido, acentuando a tendência de substituir os combustíveis fósseis por energias limpas.

D

A instabilidade de preços e a insegurança do abastecimento do petróleo provocaram uma retração dos investimentos na exploração em águas profundas.

E

A instalação de hidrelétricas de grande porte na bacia Amazônica deve atender à demanda interna, mas exigirá cuidados sobre sua sustentabilidade ambiental.

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Q2016254

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016254 Geografia

Os avanços científicos e tecnológicos provocaram radicais alterações nas economias de escala, reduzindo o peso das vantagens comparativas em relação ao uso da mão de obra e dos recursos naturais. Assim, os novos espaços industriais passaram a exigir uma estruturação territorial inovadora: os tecnopolos.
Sobre os tecnopolos, assinale a afirmativa incorreta.

A

São pontos singulares de um território, em que se concentram as atividades ligadas à inovação tecnológica.

B

Atraem contingentes de mão de obra não qualificada, o que aumenta a eficiência dos serviços de uso coletivo.

C

Facilitam o surgimento de produtos, processos e serviços, em que o conhecimento é o principal insumo de produção.

D

Possibilitam inovações tecnológicas, ao reunir centros de pesquisa, universidades, empresas e organismos financeiros.

E

Estão apoiados, como estratégia de desenvolvimento, na valorização do potencial de pesquisa das empresas e das universidades.

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Q2016253

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016253 Geografia

Com diferença de grau e intensidade, as cidades brasileiras apresentam problemas parecidos. O tamanho, o tipo de atividade, a região em que se inserem, podem marcar as diferenças, mas em todas elas podem ser identificados problemas comuns. A organização interna das nossas cidades revela um problema estrutural, cuja análise permite concluir que todos os fatores mutuamente se causam.
SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. Ed. HUCITEC. São Paulo. 1995. (Adaptado)
Sobre os problemas das cidades brasileiras, assinale a afirmativa incorreta.

A

O déficit de moradia e a especulação imobiliária conduzem à periferização da população mais pobre.

B

A instalação da infraestrutura de saneamento nos loteamentos urbanos é justificada pela expansão da demanda.

C

O predomínio do modal rodoviário nos deslocamentos estimula o crescimento disperso e o espraiamento das cidades.

D

O funcionamento da sociedade urbana, segundo suas exigências funcionais, transforma seletivamente os lugares.

E

Os recursos públicos investidos na cidade econômica em detrimento da cidade social agravam as diferenças entre os lugares urbanos.

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Q2016252

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016252 Geografia

Sobre a economia brasileira, analise as afirmativas a seguir e assinale V para a verdadeira e F para a falsa.
( ) Entre os anos 1950 e 1980, a economia brasileira cresceu a uma taxa média de 7% ao ano e consolidou a transição da economia tipicamente primário-exportadora para a urbanoindustrial. ( ) Desde os anos 1980, a economia brasileira vem apresentando um ciclo de baixo nível de crescimento, uma redução da taxa de investimento e a diminuição da presença do Estado como agente coordenador do desenvolvimento. ( ) Nos anos 1990, a economia brasileira ficou marcada pelas reformas neoliberais, com a abertura comercial e financeira, as privatizações, a desnacionalização do parque industrial e a reforma gerencial do Estado.
As afirmativas são, na ordem apresentada, respectivamente,

A

V – V – V.

B

V – F – V.

C

F – V – V.

D

F – F – V.

E

V – V – F.

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Q2016251

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016251 Geografia

Na escala real, o garimpo carrega um imensurável passivo socioambiental, com repercussão negativa e descrédito.
Imagem associada para resolução da questão

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Sobre a região garimpeira do Lourenço (mapa e foto), analise as afirmativas a seguir.
I. Os planos de manejo das unidades de conservação de proteção integral mencionam o garimpo do Lourenço como uma ameaça à integridade dos ecossistemas e à biodiversidade. II. A existência de um conjunto de áreas protegidas no Norte do Amapá e na Guiana Francesa deslocou o garimpo do Lourenço para uma condição geopolítica muito delicada. III. O garimpo do Lourenço, situado entre as cabeceiras do rio Araguari e as do rio Oiapoque, pode ser criminalizado pela contaminação mercurial constatada nos rios dessas bacias.
Está correto o que se afirma em

A

I, apenas.

B

I e II, apenas.

C

I e III, apenas

D

II e III, apenas.

E

I, II e III.

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Q2016250

Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: FGV - 2022 - SEAD-AP - Professor de Educação Básica - Geografia |

Q2016250 Geografia

Sobre o processo de urbanização da Amazônia, analise as afirmativas a seguir.
I. surgiram Os centros urbanos multifuncionais que surgiram nas áreas de agricultura empresarial conectam-se às áreas dinâmicas do país graças aos recursos das comunicações modernas. II. Manaus consolidou sua vocação como polo industrial sob o amparo da regulação especial da Zona Franca, com destaque para as indústrias eletroeletrônica e mecânica. III. Macapá tornou-se referência para prover a população local e/ou regional devido à disponibilidade de bens de consumo duráveis e não duráveis e à infraestrutura de serviços de educação, saúde e segurança.
Está correto o que se afirma em

A

I, apenas.

B

I e II, apenas.

C

I e III, apenas.

D

II e III, apenas.

E

I, II e III.

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