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Q2074826 Espanhol

Texto IV 


Adolescente que asesinó a 4 personas en dos escuelas de Brasil almorzó con sus padres y se fue a la playa tras el crimen 

    El adolescente de 16 años que asesinó a cuatro personas e hirió a 10 en un ataque armado a dos escuelas en Brasil el pasado viernes actuó con total naturalidad tras el crimen e incluso fue almorzar con sus padres, a los que acompañó a la casa de playa de la familia, según detalles divulgados este lunes.

    Tras el ataque, el autor del crimen, un exalumno de una de las escuelas atacadas, regresó a su casa, guardó las armas usadas, se cambió de ropa y almorzó con sus padres con total naturalidad, según relataron los progenitores a los responsables por la investigación.

  Los padres, un teniente de la Policía Militarizada y una profesora jubilada que había trabajado en una de las escuelas, tan solo se enteraron de lo ocurrido cuando las autoridades fueron a buscar al adolescente a la casa de playa a la que habían viajado ese mismo viernes.

  El responsable de la Comisaría, André Jaretta, afirmó que el homicida confesó en su testimonio que comenzó a planear el ataque en 2019, tras haber sido víctima de burlas en la escuela en que estudiaba.

   Agregó que, a partir de ese momento, el joven comenzó a planear todos los detalles del ataque, que no reveló para nadie.

   El adolescente afirmó que manipulaba a escondidas las dos armas que su padre guardaba en casa, con las que cometió el crimen, y que se preparó para el ataque viendo videos en internet.

   El homicida confeso agregó que aprovechó un momento en la mañana del viernes en que sus padres fueron al supermercado para hacer compras para los días que pasarían en la casa de playa para apoderarse de las armas e ir a las escuelas más próximas de su residencia en uno de los vehículos de sus padres.

   Según Jaretta, el adolescente, que no ha sido identificado hasta ahora por ser menor de edad, no tenía ningún blanco preestablecido y disparó indiscriminadamente contra las personas que estaban en las salas que invadió. 

   En la primera escuela vació el cargador de la pistola y en la segunda disparó con un revólver.

   En el ataque murieron tres profesores, una niña de 12 años, mientras que tres heridos continúan ingresados en estado grave, incluida una niña de 14 años.


Agencia EFE, 28/11/2022. https://elcomercio.pe/

Tras leer y comparar los cómics presentados en las cuestiones de 38 a 40 y el reportaje de la cuestión 41, señale (V) para la afirmación verdadera y (F) para la falsa. 
( ) El texto del periódico El Comercio trata de evidenciar una vez más la tragedia que se sigue a los casos de bullying. ( ) Los cómics revelan comportamientos de bullying que a menudo se repiten. ( ) Tanto en el reportaje como en los cómics, los protagonistas han sido víctimas de burlas en la escuela.
Las afirmativas son respectivamente:
Alternativas
Q2074825 Espanhol

Texto IV 


Adolescente que asesinó a 4 personas en dos escuelas de Brasil almorzó con sus padres y se fue a la playa tras el crimen 

    El adolescente de 16 años que asesinó a cuatro personas e hirió a 10 en un ataque armado a dos escuelas en Brasil el pasado viernes actuó con total naturalidad tras el crimen e incluso fue almorzar con sus padres, a los que acompañó a la casa de playa de la familia, según detalles divulgados este lunes.

    Tras el ataque, el autor del crimen, un exalumno de una de las escuelas atacadas, regresó a su casa, guardó las armas usadas, se cambió de ropa y almorzó con sus padres con total naturalidad, según relataron los progenitores a los responsables por la investigación.

  Los padres, un teniente de la Policía Militarizada y una profesora jubilada que había trabajado en una de las escuelas, tan solo se enteraron de lo ocurrido cuando las autoridades fueron a buscar al adolescente a la casa de playa a la que habían viajado ese mismo viernes.

  El responsable de la Comisaría, André Jaretta, afirmó que el homicida confesó en su testimonio que comenzó a planear el ataque en 2019, tras haber sido víctima de burlas en la escuela en que estudiaba.

   Agregó que, a partir de ese momento, el joven comenzó a planear todos los detalles del ataque, que no reveló para nadie.

   El adolescente afirmó que manipulaba a escondidas las dos armas que su padre guardaba en casa, con las que cometió el crimen, y que se preparó para el ataque viendo videos en internet.

   El homicida confeso agregó que aprovechó un momento en la mañana del viernes en que sus padres fueron al supermercado para hacer compras para los días que pasarían en la casa de playa para apoderarse de las armas e ir a las escuelas más próximas de su residencia en uno de los vehículos de sus padres.

   Según Jaretta, el adolescente, que no ha sido identificado hasta ahora por ser menor de edad, no tenía ningún blanco preestablecido y disparó indiscriminadamente contra las personas que estaban en las salas que invadió. 

   En la primera escuela vació el cargador de la pistola y en la segunda disparó con un revólver.

   En el ataque murieron tres profesores, una niña de 12 años, mientras que tres heridos continúan ingresados en estado grave, incluida una niña de 14 años.


Agencia EFE, 28/11/2022. https://elcomercio.pe/

Tras leer el reportaje e identificar sus rasgos principales, señale (V) para la afirmación verdadera y (F) para la falsa.
( ) El emisor manifiesta su opinión. ( ) Predomina la tercera persona de singular. ( )Predominan los tiempos pasados.
Las afirmativas son, respectivamente,
Alternativas
Q2074824 Espanhol

40.png (402×398)


Respecto a este cómic, es correcto afirmar que

Alternativas
Q2074823 Espanhol
39_.png (417×324) 
Respecto a este cómic, es correcto afirmar que
Alternativas
Q2074822 Espanhol
38.png (405×382) 
A continuación, leerá algunas afirmaciones respecto al cómic de Thang.
I. En el tercer recuadro, el personaje principal de pronto muestra una expresión de terror. II. En el cuarto recuadro, la niña manifiesta sus inseguridades. III. Las compañeras de escuela de la niña la miran con empatía.
Señale:
Alternativas
Q2074821 Espanhol
“No por casualidad, como quedará claro en el texto de Celada, Antenor Nascentes – autor, como ya antecipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da língua espanhol para uso dos brasileiros, cuya base teórica se puede decir es compatible con su tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel Becker (1945)- se apoya en el presepuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el español, “como toda a gente sabe”, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es facilmente discriminable, de encontrar la diferencia entre dos “cosas” tan supuestamente semejantes funciona como refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas.” 
CELADA, María Teresa & GONZÁLEZ, Neide Maia. El español en Brasil: un intento de captar el orden de la experiencia. In: SEDYCIAS, João (org.). O ensino do espanhol no Brasil. Passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola, 2005. p. 73.
Respecto al fragmento en negrita, como ejemplo de dicha tendencia se puede nombrar el énfasis en
Alternativas
Q2074820 Espanhol
Respecto al Método Directo de enseñanza de lenguas, Richard y Rogers (2003) mencionan una crítica principal: 
Alternativas
Q2074819 Espanhol

Texto III 


El masculino genérico es lenguaje inclusivo: director de la RAE


   “Cuesta mucho buscar una alternativa porque es muy económica a los efectos de explicar las cosas y no es discriminatoria ni mucho menos. El masculino genérico, decimos en la academia, es inclusivo, es lenguaje inclusivo, (es) el más inclusivo de todos los lenguajes“, dijo Muñoz Machado a EFE.

   En su opinión, el masculino genérico “es un aliado de la evolución del español muy importante que tiene origen en el sánscrito de las lenguas preclásicas”.

   “Todo esto es evitable y se pueden usar formas alternativas (…) También tiene una gran significación política el lenguaje inclusivo cuando es un aldabonazo, una llamada de atención, para señalar que las mujeres están discriminadas en nuestras sociedades y, si se usa como llamado de atención, también está bien”, subraya.

    Al adentrarse “en el barro de la alteración de las formas del lenguaje tradicionales para hacerlas más inclusivas”, considera que “se producen muchos errores innecesarios”.

   “Por ejemplo, casi siempre cargamos al lenguaje inclusivo el desdoblamiento masculino-femenino”, dice.En este sentido, Muñoz Machado explica que “la academia lo único que señala es que así no se habla”.

   “La academia es notaria del modo en que hablan los ciudadanos en cualquier país, lo anotamos, tenemos equipos en todos los países de habla hispana que van anotando cómo escriben los periódicos, cómo hablan las televisiones, cómo se habla en cada lugar y hacemos fichas con esas comprobaciones. Notamos que así no se habla”, comenta.

    Eso sí, asegura que “si algún día se hablara así, la academia tomará nota y adaptará su obra”.

  “Desde luego, (la academia) no quiere ni condenar a nadie ni mucho menos dar instrucciones. Si hay gente que prefiere entenderse de esa manera, adelante. Y si ganan la batalla los felicitaremos”, concluye.

.

Forbes Staff, noviembre 12, 2022. https://www.forbes.com.mx/

En el texto III se menciona la opinión del director de la Real Academia Española (RAE), institución fundada en España con el objetivo de preservar la unidad del español.
Tras leer el reportaje, señale (V) para la afirmación verdadera y (F) para la falsa.
( ) Muñoz Machado defiende que el masculino genérico es poco inclusivo. ( ) El director defiende el lenguaje inclusivo relacionado a las mujeres no representadas por el lenguaje. ( ) El director de la RAE explicita que la academia es la que legitima las formas de hablar.
Las afirmativas son respectivamente: 
Alternativas
Q2074818 Espanhol

Texto II 


Los judíos y las judías»: el esperpento del lenguaje inclusivo en un libro de texto de la ESO. 


33_- 34.png (321×233) 


   En un ejemplo más del extremismo al que puede arrastrarnos el lenguaje inclusivo, estos días han generado polémica las páginas de un libro de Segundo de la ESO de Geografía e Historia en su edición de Andalucía que habla sobre «los judíos y las judías», pero también de otros términos que pueden resultar incluso irrisorios. 

    «En 1492 se instó a todos los judíos y judías a convertirse al cristianismo o a abandonar el reino. Los nuevos cristianos y cristianas recibieron el nombre de conversos y conversas», dice el texto. «Tras la conquista de Granada, se garantizó a los musulmanes y las musulmanas la práctica de su religión», añade.

    En poco tiempo se hicieron virales las fotografías captadas al libro de Vicens Vives, cuyos autores son A. Albet, D. Bosch, C. García, M. García, C. Gatell, N. González-Monfort y S. Riesco y que cuenta con adaptaciones según cada comunidad autónoma y su currículo educativo.

   Este lenguaje, aunque pueda parecer una broma, obedece a la normativa andaluza que recoge las instrucciones, de 14 de junio de 2018 (previa al cambio de Gobierno andaluz), sobre los criterios para la selección de los libros de texto y para «la elaboración de materiales curriculares sin prejuicios sexistas o discriminatorios».

   Desde ANPE-Andalucía, el sindicato que aglutina a los profesores, Antonio Brea, su secretario de comunicación, cuenta a ABC que «los contenidos fruto de la polémica responden a una imposición normativa de la administración educativa andaluza a las editoriales. Dado que dicha imposición se sustenta en unas instrucciones elaboradas en su día por el último gobierno socialista de la comunidad autónoma, corresponde al gobierno actual el considerar su posible revisión , si se considera que su aplicación genera rechazo entre la comunidad educativa».

    El libro de Geografía, Historia y Ciencias Sociales está actualmente en uso en los centros educativos andaluces. El profesor del Instituto de Educación Secundaria Albero de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), Manuel Jesús Roldán, confirmó a ABC que, de hecho, esta misma semana había dado clases y en pocas líneas aparecen «moriscos y moriscas, conversos y conversas, sospechosos y sospechosas, condenados y condenadas...». «Se acaba convirtiendo en un texto insoportable», se quejaba este docente en su cuenta de Twitter.


ABCSociedad, 18/04/2021

Tras leer y comparar los fragmentos de Textos I y II, señale (V) para la afirmación verdadera y (F) para la falsa.
( ) El reportaje sobre el libro de texto demuestra que el modelo de inclusión de los autores del libro sólo generó rechazo. ( ) La inclusión a la que se hace referencia en el reportaje sobre la facultad de Argentina atiende a las necesidades de la comunidad no binaria. ( ) En el reportaje sobre el libro de texto se evalúa el resultado de la inclusión como algo sin cualquier motivación.
Las afirmativas son, respectivamente, 
Alternativas
Q2074817 Espanhol

Texto II 


Los judíos y las judías»: el esperpento del lenguaje inclusivo en un libro de texto de la ESO. 


33_- 34.png (321×233) 


   En un ejemplo más del extremismo al que puede arrastrarnos el lenguaje inclusivo, estos días han generado polémica las páginas de un libro de Segundo de la ESO de Geografía e Historia en su edición de Andalucía que habla sobre «los judíos y las judías», pero también de otros términos que pueden resultar incluso irrisorios. 

    «En 1492 se instó a todos los judíos y judías a convertirse al cristianismo o a abandonar el reino. Los nuevos cristianos y cristianas recibieron el nombre de conversos y conversas», dice el texto. «Tras la conquista de Granada, se garantizó a los musulmanes y las musulmanas la práctica de su religión», añade.

    En poco tiempo se hicieron virales las fotografías captadas al libro de Vicens Vives, cuyos autores son A. Albet, D. Bosch, C. García, M. García, C. Gatell, N. González-Monfort y S. Riesco y que cuenta con adaptaciones según cada comunidad autónoma y su currículo educativo.

   Este lenguaje, aunque pueda parecer una broma, obedece a la normativa andaluza que recoge las instrucciones, de 14 de junio de 2018 (previa al cambio de Gobierno andaluz), sobre los criterios para la selección de los libros de texto y para «la elaboración de materiales curriculares sin prejuicios sexistas o discriminatorios».

   Desde ANPE-Andalucía, el sindicato que aglutina a los profesores, Antonio Brea, su secretario de comunicación, cuenta a ABC que «los contenidos fruto de la polémica responden a una imposición normativa de la administración educativa andaluza a las editoriales. Dado que dicha imposición se sustenta en unas instrucciones elaboradas en su día por el último gobierno socialista de la comunidad autónoma, corresponde al gobierno actual el considerar su posible revisión , si se considera que su aplicación genera rechazo entre la comunidad educativa».

    El libro de Geografía, Historia y Ciencias Sociales está actualmente en uso en los centros educativos andaluces. El profesor del Instituto de Educación Secundaria Albero de Alcalá de Guadaíra (Sevilla), Manuel Jesús Roldán, confirmó a ABC que, de hecho, esta misma semana había dado clases y en pocas líneas aparecen «moriscos y moriscas, conversos y conversas, sospechosos y sospechosas, condenados y condenadas...». «Se acaba convirtiendo en un texto insoportable», se quejaba este docente en su cuenta de Twitter.


ABCSociedad, 18/04/2021

A continuación, leerá algunas afirmaciones respecto al texto leido.
I. El lenguaje utilizado por los autores no produce el efecto antidiscriminatorio. II. Los libros de texto que se presentan a la selección tienen que adoptar ese modelo de inclusión. III. El Gobierno actual no piensa atender a los profesores.
Señale:
Alternativas
Q2074816 Espanhol

Texto I 

"El lenguaje inclusivo no va en detrimento

de la rigurosidad académica"


 


“La resolución no obliga a la utilización del lenguaje inclusivo, sino que ampara institucionalmente a aquellos que quieran utilizarlo para la elaboración de sus trabajos”, explicó a PáginaI 12 Carolina Spataro, titular de la Subsecretaría de Políticas de Género de la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires - UBA). Se refería a la decisión que tomó el consejo directivo de la facultad al reconocer y admitir al lenguaje inclusivo en cualquiera de sus modalidades como recurso válido en las producciones realizadas por estudiantes de grado y posgrado, es decir, en monografías, trabajos prácticos, tesis y otros textos académicos.

   La titular de la Subsecretaría de Políticas de Género sostuvo que "el proyecto registra un cambio en los modos de enunciación, y eso no va en detrimento de la rigurosidad y la exigencia académica. Y así como se ha ampliado la agenda de temas de investigación también se han ampliado los modos de enunciarlos, en sintonía con una transformación de época.”

   La inclusión de las nuevas modalidades lingüísticas “surgió de un interés y de una demanda por parte del estudiantado”, contó Spataro. “Se elaboró y se discutió en la Comisión de Género del Consejo Directivo de la facultad. De ahí se pensó esta propuesta que se elaboró conjuntamente con los tres claustros que componen el consejo y luego se aprobó por unanimidade,” detalló.

  La investigadora y doctora en Ciencias Sociales explicó que el proyecto “no aborda cuestiones relacionadas con tecnicismos porque hay todo un campo de estudios sobre los temas del lenguaje y qué significa el lenguaje inclusivo y cuáles son sus formas. Lo que busca es amparar y ampliar derechos para que estudiantes que quieran escribir sus trabajos académicos utilizando el lenguaje inclusivo en cualquiera de sus formas puedan hacerlo.”


Constanza Bonsignore, 2 de agosto de 2019. https://glotopolitica.com/

Tras leer el texto y la historieta que acompaña el texto, señale (V) para la afirmación verdadera y (F) para la falsa.
( ) Las onomatopeyas del estudiante parecen revelar una dificultad en emplear el lenguaje inclusivo. ( ) La profesora de la historieta como la investigadora mencionada en el texto entiende que es importante garantizar los derechos de los estudiantes que quieran utilizar el lenguaje inclusivo. ( ) En el reportaje como en la historieta se hace referencia al uso del lenguaje inclusivo solamente en evaluaciones orales.
Las afirmativas son, respectivamente, 
Alternativas
Q2074815 Espanhol

Texto I 

"El lenguaje inclusivo no va en detrimento

de la rigurosidad académica"


 


“La resolución no obliga a la utilización del lenguaje inclusivo, sino que ampara institucionalmente a aquellos que quieran utilizarlo para la elaboración de sus trabajos”, explicó a PáginaI 12 Carolina Spataro, titular de la Subsecretaría de Políticas de Género de la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires - UBA). Se refería a la decisión que tomó el consejo directivo de la facultad al reconocer y admitir al lenguaje inclusivo en cualquiera de sus modalidades como recurso válido en las producciones realizadas por estudiantes de grado y posgrado, es decir, en monografías, trabajos prácticos, tesis y otros textos académicos.

   La titular de la Subsecretaría de Políticas de Género sostuvo que "el proyecto registra un cambio en los modos de enunciación, y eso no va en detrimento de la rigurosidad y la exigencia académica. Y así como se ha ampliado la agenda de temas de investigación también se han ampliado los modos de enunciarlos, en sintonía con una transformación de época.”

   La inclusión de las nuevas modalidades lingüísticas “surgió de un interés y de una demanda por parte del estudiantado”, contó Spataro. “Se elaboró y se discutió en la Comisión de Género del Consejo Directivo de la facultad. De ahí se pensó esta propuesta que se elaboró conjuntamente con los tres claustros que componen el consejo y luego se aprobó por unanimidade,” detalló.

  La investigadora y doctora en Ciencias Sociales explicó que el proyecto “no aborda cuestiones relacionadas con tecnicismos porque hay todo un campo de estudios sobre los temas del lenguaje y qué significa el lenguaje inclusivo y cuáles son sus formas. Lo que busca es amparar y ampliar derechos para que estudiantes que quieran escribir sus trabajos académicos utilizando el lenguaje inclusivo en cualquiera de sus formas puedan hacerlo.”


Constanza Bonsignore, 2 de agosto de 2019. https://glotopolitica.com/

Considerando la relación entre los elementos verbales y no verbales, se puede decir que en el fragmento anterior se menciona que
Alternativas
Q2064482 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

In the conclusion, the author expresses some
Alternativas
Q2064481 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

The verb in “seek theories”(3rd paragraph) is the same as
Alternativas
Q2064480 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

When the author uses the word “glance” (2nd paragraph), she implies the approach has been
Alternativas
Q2064479 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

The opposite of the adjective in “wider spectrum” (1st paragraph) is
Alternativas
Q2064478 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

The function of the conjunction in the extract “since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures” (1st paragraph) is to
Alternativas
Q2064477 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

The word that is closely related to “nonetheless” in the opening of the 3rd paragraph is
Alternativas
Q2064476 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

“Fairly” in “fairly easy task” (1st paragraph) can be replaced without changing the meaning of the sentence by
Alternativas
Q2064475 Inglês

Text V


Language Assessment and the new Literacy Studies

Some Final Remarks


    Planning language assessment from a structuralist view of language has been a fairly easy task, since it aims at testing the correct use of grammar and lexical structures. This has been a very comfortable way to evaluate students’ performance in many regular schools or language institutes due to the stability of standardized answers. From the perspective of the new literacy studies, the comfort of teaching and assessing objective and homogeneous linguistic contents is replaced by a wider spectrum of language teaching and assessing possibilities, whose key elements turn to be difference and critique. Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way, corroborating the novel notion of unstable, dynamic, collaborative and distributed knowledge.

    The inclusion of contents of such nature in language assessments may be, at a first glance, a very laborious process due to the fact we are simply not accustomed to that. Actually, we sometimes find ourselves deprived from the teaching skills necessary to apply a more critical teaching approach, a fact that is much the results of our positivist educational background.

    Nonetheless, since the emergent digital epistemology will require subject more capable of designing and redesigning meaning critically towards a great deal of representational modes, we need to reconsider our teaching approaches, go further and seek theories that take such issues into account. By redefining the notions of language and knowledge, we, thus, assume that the new literacy studies from the last decades may offer very good insights to the field of foreign language teaching.

    The re-conceptualization of language assessment according to the new literacies project presented in this paper does not intend to suggest prompt fixed answers, but it takes the risk of outlining possible activities, signaling certain changes regarding its characteristics and contents, as previously shared.

    The increasing importance of the new literacy and multiliteracies studies and their fruitful theoretical insight for the rethinking of pedagogical issues invite us to review our foreign language teaching practices in a different perspective. By sharing some of our local findings, we attempt to corroborate the collaborative and distributed knowledge discussed by the literacies theory itself and hope to be contributing to the new educational demands of the emerging epistemological basis.


From: DUBOC, A.P.M. Language Assessment and the new Literacy Studies. Lenguaje 37 (1), 2009. pp. 159-178, p. 175-176.

In the sentence “Typical activities based on this new approach would enable students to make and negotiate meanings in a much more flexible way” (1st paragraph), the author offers a(n) 
Alternativas
Respostas
141: A
142: A
143: B
144: C
145: D
146: C
147: E
148: B
149: C
150: E
151: C
152: C
153: E
154: C
155: B
156: A
157: C
158: A
159: D
160: B