Questões de Português - Artigos para Concurso

Profundamente

[...]

Quando eu tinha seis anos

Não pude ver o fim da festa de São João

Porque adormeci

Hoje não ouço mais as vozes daquele tempo

Minha avó

Meu avô

Totônio Rodrigues

Tomásia

Rosa

Onde estão todos eles?

— Estão todos dormindo

Estão todos deitados

Dormindo

Profundamente.

O Reizinho Mandão

         Eu vou contar pra vocês uma história que o meu avô sempre contava. Ele dizia que esta história aconteceu há muitos e muitos anos, num lugar muito longe daqui. Neste lugar tinha um rei, daqueles que têm nas histórias. De barba branca batendo no peito, de capa vermelha batendo no pé. Como este rei era rei da história, era um rei muito bonzinho, muito justo... E tudo que ele fazia era pro bem do povo.

        Vai que esse rei morreu, porque era muito velhinho, e o príncipe, filho do rei, virou rei daquele lugar. O príncipe era um sujeitinho muito mal-educado, mimado, destes que as mães deles fazem todas as vontades, e eles ficam pensando que são os donos do mundo. Precisa de ver que reizinho chato que ele ficou! Mandão, teimoso, implicante, xereta! Ele era tão xereta, tão mandão, que ele queria mandar em tudo que acontecia no reino.

       Os conselheiros do rei ficavam desesperados, tentavam dar conselhos a ele, que afinal é pra isso que os conselheiros existem. Mas o reizinho não queria saber de nada. Era só um conselheiro abrir a boca para dar um conselho e ele ficava vermelhinho de raiva, batia o pé no chão e gritava de maus modos: ___ Cala a boca! Eu é que sou o rei . Eu é que mando! Podia ser ministro, embaixador, professor. E tantas vezes ele mandava, que o papagaio dele acabou aprendendo a dizer “Cala a boca” também.

       Tinha horas que era até engraçado. O reizinho gritava “Cala a boca” de cá, e o papagaio gritava “Cala a boca” de lá. As pessoas, então foram ficando cada vez mais quietas, cada vez mais caladas.E de tanto ficarem caladas as pessoas foram esquecendo como é que se falava. Até que chegou um dia que o reizinho percebeu que ninguém mais no reino sabia falar. Ninguém.

(ROCHA RUTH. O Reizinho Mandão.

3ª Edição. Livraria Pioneira.)

Empreendedor desde criança, quando, aos oito anos decidiu vender picolé na praia do Rincão, sul de Santa Catarina, o empresário Ricardo Faria, 48 anos, hoje é acionista principal de negócios bilionários no agro brasileiro. É fundador e presidente do conselho da Granja Faria, que tem sede em Lauro Müller, SC, e atuação nacional, com produção de 16 milhões de ovos por dia.

O número significa a liderança nacional no setor e rendeu a Ricardo Faria o título informal de “Rei do Ovo” do Brasil, que ele não simpatiza. [...] Ricardo Faria é um dos migrantes que vieram quando criança para Santa Catarina. [...]. Nasceu em Niterói, Rio de Janeiro e mudou com a família para Criciúma aos três anos de idade.

Um dos orgulhos de Ricardo Faria é nunca ter tido uma carteira de trabalho. Sentiu o gosto da liberdade de ser empreendedor ainda criança, quando decidiu pilotar o carrinho de picolé sem pedir autorização aos pais, na praia, durante as férias escolares. “[...] ganhava cerca de um salário mínimo por final de semana. Aí pensei: não preciso trabalhar para ninguém. Vou trabalhar para mim. Não tenho carteira de trabalho até hoje”.

[...] em busca de novas ideias em curso na Universidade de Harvard, nos EUA, [...] concluiu que poderia seguir no agronegócio e investir em um setor de “cauda longa” (que significa venda de várias coisas com baixa procura, ao invés de poucas coisas com alta procura).

[...] Estrategista e centrado no trabalho, ele disse que acorda às 4h da madrugada para fazer academia e depois vai trabalhar cedo. Vai até perto das 20 horas e, depois, costuma dormir cedo [...] Vale destacar que horário de trabalho na empresa tem recebido atenção. “A gente respeita os horários de trabalho. Tínhamos uma equipe que trabalhava das 8h da manhã até as 4h da tarde. Aí, a gente inverteu esses números. Passou a ser das 4h (da madrugada) às 8h da noite”, disse ele, observando que era brincadeira.

(Diário Catarinense -13/09/2023. Texto adaptado especialmente para essa prova).

      Estrutura física limitada, atendimentos educacionais especializados restritos, falta de formação docente e ainda episódios de preconceito. A escola brasileira ainda enfrenta uma série de obstáculos para promover uma educação inclusiva. As conclusões constam na pesquisa “Inclusão na Educação”, realizada pela Nova Escola, que entrevistou 4.745 educadores em todo o Brasil.

       Entre os achados destaca-se que, para metade dos professores ouvidos, a estrutura física do ambiente escolar é inadequada às necessidades de uma educação inclusiva. As respostas coletadas também indicam que mais da metade das unidades de ensino do país não apresentam nenhuma estrutura física inclusiva. Por exemplo, as rampas de acesso estão presentes em apenas 44% das instituições.

          Já em relação ao apoio pedagógico, quatro em cada dez profissionais afirmam não ter recebido orientação especializada para o desenvolvimento das atividades com alunos com deficiência. Os Atendimentos Educacionais Especializados (AEEs) no contraturno das aulas regulares são realidade para apenas quatro em cada dez professores. A adaptação das atividades a serem realizadas pelos alunos – após a definição dos objetivos e conteúdos pelo professor da sala regular – acontece apenas em quatro de cada dez AEEs, segundo a percepção dos entrevistados.

            Quando questionados sobre a participação dos estudantes, a percepção dos professores é a de que apenas três de cada dez alunos com deficiência se envolvem efetivamente com as atividades em aula. E ainda: somente metade dos profissionais acredita na plena integração dos alunos com deficiência com os demais estudantes no ambiente escolar.

        Com 17 anos de magistério, a professora Cristina da Silva Brito trabalha em duas escolas municipais, uma na cidade de Cachoerinha (RS) e outra, em Gravataí (RS). Na primeira, leciona geografia para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e, na segunda, para o 1º ano com foco na alfabetização. Em ambas as instituições há alunos com algum tipo de deficiência. Ainda que a escola de Gravataí possua AEE estruturado, os obstáculos são grandes. A começar pelo tamanho da turma – são 26 alunos em uma sala que idealmente deveria abrigar 20 estudantes.

              “Os desafios são muitos. Todos eles precisam ser alfabetizados e do meu mesmo olhar. Então, preciso mesclar atividades para todos os alunos, mas sem diferenciar. Mesmo crianças de seis anos querem fazer as mesmas atividades que todo o grupo está fazendo. É buscar essa adaptação curricular, mas adequando de forma que o aluno com deficiência não fique fora do contexto dos demais”, analisa.

              Cristina sente falta de um apoio mais consistente das escolas e das secretarias municipais de ensino voltado para formações continuadas com o objetivo de entender mais profundamente as deficiências e a atuação na prática da educação inclusiva. Esse apoio, acredita, ajudaria na realização dos planejamentos e adaptações pedagógicas e também contribuiria para o entendimento de quais intervenções podem ser aplicadas para contornar problemas com questões comportamentais em sala, por exemplo. “A gente vai buscando uma coisa aqui e ali: uma colega que indica, outra que coloca alguma atividade no grupo, e assim a gente vai trocando figurinhas sobre experimentos. Mas muitas vezes não sabemos como atuar especificamente em alguns casos”, avalia.

              Para a professora Olinda Rosa Mariano da Silva, o desafio diário é conseguir dar a atenção, o suporte e o acolhimento necessários a todos os seus alunos, incluídos aqueles com deficiência, nos 45 minutos de aula. “Nesse tempo, temos que fazer toda a trajetória, todo o percurso da aula: fazer chamada, colocar o conteúdo na Secretaria Digital, porque somos cobrados por isso em tempo real. Então é complicado. A gente tenta dar o melhor de si”, diz. Olinda leciona para uma média de 38 estudantes por turma, considerando as seis salas com as quais trabalha em duas escolas da rede estadual paulista, em Atibaia (SP). Em uma, leciona Biologia para o 1º ano do Ensino Médio; na outra, Ciências para 6º e 7º anos.

           Para os alunos com deficiência, Olinda costuma preparar e imprimir atividades específicas e acompanhar sua execução. Quando há um professor de apoio presente na sala, ela passa os comandos e esse profissional faz o acompanhamento do exercício. “Não dá para simplesmente dar o comando de uma atividade. O aluno com deficiência não se sente estimulado”, avalia. A professora também reforça que é preciso atuação em conjunto entre professor, escola e familiares. “Temos de agir em equipe, senão esse aluno não vai ter desenvolvimento psicossocial, muito menos na aprendizagem.”

              Essa dificuldade de envolver todos na rotina escolar é percebida por Elizângela Santos Mota, professora de AEE. Ela atende toda a rede municipal de Cedro de São João (SE), que possui quatro escolas, e atua na única sala de recursos multifuncionais da cidade, localizada na EM Antônio Carlos Valadares, que hoje atende 52 estudantes laudados.

              “Pronto, lá vem ela dizer que a inclusão dá certo”, disse já ter ouvido de colegas educadores. Elizângela trabalha diariamente nesse processo de convencimento sobre a necessidade da educação inclusiva, tanto de professores quanto de pais e responsáveis que não acreditam em uma escola que atenda todos os estudantes nas suas necessidades específicas. “Quero entrar na cabeça dessas pessoas para que entendam que essas crianças aprendem, que conseguem”. Para ela, o professor regular precisa ser mais observador, fazer avaliações diagnósticas de aprendizagem da turma sem se prender aos laudos médicos dos alunos, além de se atentar melhor para o contexto familiar e social dos estudantes. “Tudo isso ajuda o educador a montar um planejamento bem articulado para os estudantes”, defende.

             Para Maria Teresa Eglér Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Leped/Unicamp), além das questões estruturais que prejudicam a escola, apontadas pelos educadores ouvidos na pesquisa, outro desafio é a necessidade de amadurecer a compreensão sobre o que é educação inclusiva no país.

               “Até agora, no Brasil, a inclusão tem sido interpretada como a inserção de pessoas diferentes na escola comum. E é exatamente o que ela não é”, explica a especialista, que é uma das autoras do livro A escola que queremos para todos(Editora CRV, 2022). Com a Constituição de 1988, o acesso à Educação tornou-se um direito de todos e, portanto, genuinamente inclusivo, explica. “No entanto, isso não é interpretado dessa forma por professores e autoridades educacionais de níveis federal, estadual e municipal.”

           Além disso, desde os anos 1990, diversos marcos legais nacionais e internacionais têm garantido que todos os estudantes, independentemente de sua condição física ou neurológica, tenham direto à Educação escolar e acesso a instituições de ensino comum. Mas,mesmo com esse reconhecimento, os alunos com deficiência ainda são classificados – seja como especiais, excepcionais, com necessidades especiais – de forma a excluí-los, avalia a educadora. “A inclusão não é a inserção dos diferentes na escola. A inclusão é a escola de todos, porque todos são diferentes”, explica Maria Theresa. “O sujeito tem direito à escola não por causa dessa diferença. Ele tem direito à escola porque ele é um ser único, singular, como qualquer outro.”

           Maria Theresa questiona ainda a ideia da integração, comumente usada no contexto da educação inclusiva e tida como uma “inclusão responsável” ou “inclusão possível”. “A inclusão não deveria condicionar de forma alguma o acesso, a permanência e a participação de todos na escola”, explica. A educadora critica o modelo estabelecido pela educação brasileira de impor classificações e parâmetros de aprendizagens, de aproveitamento, de currículo para cada aluno a cada etapa de ensino etc. “A escola parece só aceitar aqueles que possuem as características admitidas pela escola”, pondera.

           Também por isso é contra mudanças ou flexibilizações nos currículos para alunos com deficiência. “O maior crime da educação dita inclusiva é adaptar currículo ou atividades. As adaptações precisam ser de natureza diferente. Por exemplo, uma pessoa cega não vai conseguir fazer uma prova com lápis e papel, mas ela pode fazer com braile ou via computador. O que menos interessa é o meio; o que importa é aquilo que ela vai dizer ou entender sobre o tema da atividade.”

             O desconhecimento sobre o tema, inclusive, pode alimentar uma série de preconceitos. Segundo a pesquisa realizada pela Nova Escola, oito em cada dez profissionais disseram ter percebido discriminação contra estudantes com deficiência. Ainda, segundo o levantamento, os principais agentes do preconceito foram outros alunos (58%) e familiares de estudantes (32%).

                  Com mais de 25 anos de estudos na área, Maria Theresa acredita que a Educação potente é aquela que aplica práticas diversificadas em sala de aula para atender as necessidades de cada aluno – independentemente se ele tem deficiência ou não. Ela exemplifica que vários formatos e propostas podem ser apresentados e colocados para escolha dos alunos com o intuito de explorar um tema – por exemplo, produção de texto, desenho, música etc. A ideia é deixar o aluno livre para apostar no formato por meio do qual se sente mais confortável para aprender.

                 Trabalhar em grupo também é uma aposta certeira para enturmar e possibilitar trocas em sala e ajuda mútua. “Eu acredito muito no grupo como prática pedagógica, como uma ação que dá resultado”, conta a professora Olinda. Para ela, a metodologia ativa da sala de aula invertida também funciona com grupos diversos, especialmente com suas turmas dos Anos Finais do Fundamental. “Depende muito também do feeling de cada professor e das turmas com as quais está trabalhando na ocasião”, avalia.

                    Para a fase de alfabetização, a professora Cristina já reparou que consegue integrar bem as salas quando propõe atividades envolvendo jogos. “Percebo que é algo que une bastante. Acende aquele desejo de participar e de ganhar”, conta.

                    Em relação às famílias, a professora Olinda costuma alertar os pais e responsáveis para um aspecto importante: “Nas reuniões, lembro que não estou apenas fazendo o filho aprender [para a escola], mas também preparando-o para o mundo. Argumento que esse filho vai crescer e passar para outras fases da escola e da vida. E os pais precisam acompanhá-lo nessa trajetória”. Uma reflexão que também vale para a escola e educadores: como estamos nos preparando para melhor apoiá-los?

    Ao estudar uma nova linguagem de sinais desenvolvida por crianças surdas da Nicarágua, linguistas afirmam ter confirmado a existência de mecanismos universais que facilitam a aquisição de uma língua, seja ela falada ou não. Os resultados somam-se a várias outras evidências de que crianças possuem habilidades inatas capazes de dar à linguagem sua estrutura fundamental. O artigo foi publicado na revista Science em 17 de setembro de 2004.

    Como falariam crianças naufragadas em uma ilha deserta que cresceram sem pais que lhes pudessem ensinar uma língua? Considerando-se a linguagem como uma invenção cultural passada de geração em geração, a resposta seria que essas crianças infortunadas não falariam língua alguma. As tábulas rasas de suas mentes não poderiam ser preenchidas com uma língua. Talvez, conseguissem comunicar-se com berros e grunhidos, mas nunca chegariam a utilizar algo tão sofisticado como uma língua natural, correto? Resposta: não. E vejamos por quê.

    Primeiramente, vale perguntar: como saberíamos que nossas crianças não se degradariam ao nível de babuínos? Mesmo não podendo, por óbvias razões éticas, fazer um experimento desse gênero em alguma ilha do Pacífico, temos bastante certeza de que elas estariam aptas a inventar uma língua tão expressiva como qualquer outra existente hoje. Uma forte evidência nesse sentido vem de uma comunidade que, em circunstâncias semelhantes, sem ouvir palavras, elaborou uma língua natural própria, começando do nada.

    Surgiu na Nicarágua uma língua completa, o Idioma Nicaraguense de Sinais – ou ISN, do espanhol, Idioma de Signos Nicaraguense –, inventado por crianças surdas daquele país. Essa invenção foi descrita por Ann Senghas, da Universidade Colúmbia (Estados Unidos), Sotaro Kita, da Universidade de Bristol (Reino Unido), e Asli Özyürek, da Universidade de Nijmegen (Holanda). Esse grupo de linguistas estudou essa comunidade nicaraguense e observou como os surdos exprimiam informações sobre objetos em movimento

    Crianças surdas da Nicarágua mostraram uma habilidade inata quando inventaram uma língua de sinais rica e complexa.

    O ISN é uma língua que apareceu no início da década de 1980, quando surdos nicaraguenses – após longos anos de tentativas fracassadas de ensinar a eles o espanhol utilizando para isso instrutores sem deficiência auditiva – foram finalmente juntados com outros surdos. Uma vez reunidos em grupos, eles começaram a utilizar algo que, no início, se parecia com um sistema pantomímico imperfeito que usamos quando queremos nos comunicar sem palavras. Mas esse sistema cru logo se transformou em uma verdadeira língua: as crianças surdas que chegavam àquelas comunidades aprendiam o sistema e acabavam aperfeiçoando-o com regras linguísticas.

    É preciso enfatizar aqui que é falsa – apesar de disseminada – a noção de que línguas de sinais sejam sistemas primitivos, inferiores às línguas faladas. Os sinais não são meros gestos mímicos que podem ser decifrados por observadores não familiarizados com essas línguas. Embora a versão inicial do ISN utilizasse gestos gráficos que simplesmente imitavam a forma de objetos ou movimentos, as crianças expostas a esse sistema mudaram-no, decompondo os gestos em elementos menores que já não tinham esse valor imitativo. Esses sinais, bem como as regras que os combinam em longas frases, são exatamente tão obscuros para não iniciados como seria, por exemplo, o finlandês para quem nunca o tenha aprendido.

    No estudo de Senghas e colegas, os participantes viam um filme animado cujo enredo eles tinham depois que contar com o uso de sinais. O filme mostrava um gato que engole uma bola de boliche e cai tombando por uma ruela íngreme. Os surdos que utilizavam a primeira versão do sistema mostravam a queda do gato com a mão literalmente traçando um percurso espiral para baixo. Já as crianças que usavam a versão aperfeiçoada do ISN exprimiam a mensagem com dois sinais separados, um com o sentido ‘para baixo’ e outro que significava ‘rolando’.

    Os autores do estudo sugerem que essa divisão da mensagem em modo e direção pode ser uma das características universais da linguagem humana. A maioria das línguas aproveita essa divisão e exprime esses dois fragmentos de mensagem com duas palavras separadas (‘O gato desce rolando’). O interessante é que as crianças, ao aprenderem o ISN, não foram ‘ensinadas’ sobre esse fato. Foram elas mesmas que desenvolveram essa e outras características para o ISN, enriquecendo, assim, o sistema que receberam e que ainda não era uma língua completa.

    Linguistas acreditam que a divisão-direção modo é um dos elementos que compõem o conhecimento inato que facilita a aquisição de uma língua, seja ela falada, seja de sinais. Há quem sugira que, sem esse conhecimento, nem mesmo seria possível adquirir qualquer língua. Segundo o linguista norte-americano Noam Chomsky, essa capacidade inata para a aprendizagem de uma língua reside no chamado dispositivo de aquisição de linguagem, parte do cérebro que se atrofia com a idade. Não podendo contar com o apoio desse dispositivo, pessoas adultas que aprendem línguas estrangeiras têm dificuldades em assimilar os detalhes da gramática. Assim, aprendizes estrangeiros com pouca competência na gramática portuguesa podem não ver muita diferença entre as frases ‘O bispo voltou a se divertir’ e ‘O bispo voltou sem se divertir’.

    Analogamente, os pais que aprendem ISN para poder conversar com seus filhos surdos nunca chegam ao nível de falante materno e, aos olhos dos surdos, cometem erros semelhantes àqueles que estrangeiros costumam cometer ao tentar falar, por exemplo, o português.

    O excelente trabalho de Senghas e colegas não só mostra algo que pode ser um ingrediente básico de nossa linguagem, mas também capta um momento no qual ele é acrescentado à sopa primordial no nascimento espontâneo de uma língua humana.