Questões de Concurso Público SEDU-ES 2016 para Professor - Filosofia

Chauí (2003, p. 252) atribui o surgimento da religiosidade ao fato de o ser humano ser “consciente de sua humanidade” decorrente, por sua vez, da descoberta da diferença dos seres humanos entre si e da diferença entre humanos e a natureza. São componentes da religiosidade “a crença em divindades e numa outra vida após a morte” (idem), constituindo, estas duas crenças, o núcleo da religiosidade. Considere o que esta autora afirma: “A percepção da realidade exterior como algo independente da ação humana, de uma ordem externa e de coisas de que podemos nos apossar para o uso ou de que devemos fugir porque são destrutivas, nos conduz à crença em poderes superiores ao humano e à busca de meios para comunicarmos com eles para que sejam propícios à nossa vida humana. Nasce, assim, a crença na(s) divindade(s).”

De acordo com a autora,

A liberdade é a escolha incondicional que o próprio homem faz de seu ser e de seu mundo. Em outras palavras, conforma-se ou resignar-se é uma decisão livre, tanto quanto não se resignar nem se conformar, lutando contra as circunstâncias.

(CHAUI, p. 324)

Qual é o filósofo autor desse conceito sobre liberdade?

Há várias formas de conhecimento (senso comum, ciência, filosofia, artes, religião) que revelam maneiras diversas da consciência humana relacionar-se com o mundo, diz Chauí (2003, p. 268). E acrescenta que não há oposição e nem exclusão entre elas, mas diferença. Há oposição, diz ainda, quando a consciência, estando a analisar o mundo através de significações e práticas de uma destas formas, pretende realizar a análise de mundo utilizando práticas e significações, próprias de uma forma de conhecimento, através de outra forma de conhecimento. Isso gera oposição e conflito entre elas, como ocorre com frequência entre filosofia e religião.

Considere as afirmações abaixo.

I. As únicas formas de conhecimento válidas são a ciência e a filosofia.

II. Religião é uma forma de conhecimento.

III. Cada forma de conhecimento tem significações e práticas próprias cabíveis em maneiras peculiares de a consciência se relacionar com a realidade.

IV. Em qualquer que seja a forma de conhecimento, é indiferente o uso de significações e práticas para as análises que a consciência pretenda realizar sobre a realidade.

V. O não respeito às significações e práticas a serem utilizadas para a análise e relacionamento da consciência sobre e com o mundo gera oposição e conflito entre as formas de produção destas análises, como é o que ocorre, no caso, entre filosofia e religião.

Está correto o que se afirma APENAS em  

Karl Popper filósofo austríaco, no início sofreu influência do Círculo de Viena, mas depois passou a criticar a posição desses filósofos. Para Popper na pesquisa científica, não há observação pura porque está já se encontra orientada por uma teoria pré- via, ainda que incipiente. Assim, toda observação científica supõe uma atividade seletiva dos fenômenos que serão investigados. Por este motivo, propõe a crítica da teoria por meio de um princípio.

O princípio a que toda hipótese deve submeter-se, segundo Popper, é o

Secularização, de modo geral, pode ser entendida como processos de dessacralização de algo como um lugar, um objeto, um compromisso e mesmo uma sociedade. É um termo utilizado mais frequentemente para indicar a dessacralização de uma sociedade, ou seja, o processo pelo qual sociedades passam, deixando de ser orientadas ou mesmo dominadas por referenciais religiosos. A palavra século, no âmbito deste tema significa o mundo natural em oposição ao mundo sobrenatural ou mundo sagrado. Assumir uma orientação secular pode significar rejeitar orientações advindas de fontes consideradas originárias do sagrado, do sobrenatural, do religioso. Fala-se, nesse caso, de dessacralização do mundo: isso seria a secularização. Uma autonomia do homem, da sociedade e do mundo em relação ao sagrado, predominando, em muitos casos, uma visão racional na qual o sobrenatural e o misterioso não contam ou contam muito pouco.

Considere: 

I. No processo de secularização, o sagrado perde sua importância.

II. No processo de secularização, o tempo é medido por séculos ao invés de tempos menores devido à rapidez cada vez maior das ações dos seres humanos.

III. O termo secular tem a ver com oposição ao religioso, ao sagrado, ao misterioso.

IV. Secular é o ser que tem total autonomia em relação a tudo.

V. Secular, no contexto do texto do enunciado, indica algo desvinculado da influência de religiões ou de referências sagradas.

Está correto o que se afirma APENAS em 

Diversos estudiosos de metodologia de ensino de filosofia insistem na necessidade de não apenas oferecer informações filosóficas aos alunos, mas também, em buscar, nas aulas de filosofia, desenvolver neles algumas características próprias do filosofar. Alguns destes estudiosos reportam-se a uma fala de Kant posta desta forma: não se deve ensinar filosofia e sim a filosofar. Lídia M. Rodrigo (2009) diz algo a respeito: “Retoma-se, assim, a perspectiva posta pelos PCN sobre o ensino de filosofia, ao propor que a aquisição de um conteúdo filosófico esteja vinculada à apropriação de um método de acesso a esse conhecimento”. Ao se referir a alguns estudiosos, diz ela que eles apontam três aspectos como “definidores da prática do ensino de filosofia: problematizar, conceituar e argumentar”.

A partir do texto acima, é correto afirmar:

“Mesmo não sendo simples, o trabalho docente costuma parecer muito modesto aos olhos do pesquisador ou do especialista, uma postura elitista que não se sustenta quando se leva em conta sua relevância para a consolidação de um projeto democrático de acesso ao saber. Na conjuntura posta pelo atual ensino médio, cabe ao professor ser o mediador entre a filosofia e os alunos iniciantes, que não possuem ainda as qualificações requeridas para ter acesso a esse saber por conta própria, o que supõe que ele seja capaz de traduzir em termos simples um saber especializado. Para dar conta dessa tarefa, muitos desafios precisam ser superados, desde as deficiências de sua formação e as carências de seus alunos, até condições institucionais adversas ao ensino da disciplina, como, por exemplo, o tempo exíguo que lhe é destinado na grade curricular.” (RODRIGO, 2009, p. 71) A partir do texto acima, é correto afirmar:

Com relação ao desenvolvimento da capacidade de conceituar, em aulas de filosofia, e partindo-se da aceitação da afirmação de que “não há filosofia sem conceito” (Frédéric Cossutta, 2001, p. 41) e de considerações apresentadas por Lídia M. Rodrigo (2009, p. 39 a 63), fica clara a dificuldade da obtenção de resultados positivos nesta empreitada. Até porque, como é dito aí, há duas dificuldades no trabalho com o conceito: a primeira é a da passagem da concretude da experiência à abstração conceptual e a segunda é a da passagem da abstração conceptual às situações singulares da experiência vivida. O texto de Rodrigo apresenta sugestões. Dentre elas a de caminhar gradualmente através de “pontes cognitivas que facilitem a passagem do concreto ao abstrato”. O uso de metáforas, analogias, comparações, exemplificações e outros meios é sugerido, mas com uma ressalva importante: “... é preciso certo cuidado no emprego desses recursos. Eles constituem pontos de apoio para a abstração, não seu substitutivo; um exemplo ou uma analogia, por mais adequados que sejam, não podem ser tomados como equivalentes do próprio conceito”.
Considere: I. Sem conceitos não há filosofia e nem o filosofar. II. Em aulas de filosofia, é fundamental o trabalho com o conceito e com a busca de desenvolvimento do processo de conceituar nos alunos. III. A busca de desenvolvimento do processo de abstrair por parte dos alunos não é um trabalho fácil, mas é fundamental para que aulas de filosofia sejam, de fato, filosóficas. IV. Há caminhos facilitadores deste desenvolvimento e cabe ao professor de filosofia buscá-los, como a utilização de analogias, comparações, exemplificações e outros. V. A exemplificação é facilitadora no processo de busca do desenvolvimento da conceituação nos alunos, mas, por si mesma, não basta. Ela é recurso para algo mais que é a produção conceitual.
Está correto o que se afirma em

“Para não se estabelecer uma univocidade conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinação teórico-valorativa que desrespeite a pluralidade de pontos de vista filosóficos, os eixos visam a oferecer diretrizes claras e objetivas para a prática docente e trazem uma abertura para opções teóricas, conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de filosofia. Cabe a esse fazer continuamente uma checagem de qual a melhor estratégia didático-metodológica para o processo de aprendizagem do filosofar”.

“A liberdade de opção teórico valorativa não restringe seu papel formador (o da filosofia), muito pelo contrário, as doutrinações é que podem sufocar a própria possibilidade do filosofar e, paradoxalmente, impedir um diálogo com as outras disciplinas, principalmente com as áreas de humanas”. 

Os dois excertos acima constam no documento “Currículo Básico Escola Estadual, Ensino Médio, v. 3: Área Ciências Humanas” (2009) na parte relativa à Filosofia do Estado do Espírito Santo. 

Considere as afirmações abaixo

I. Afirma-se que muita liberdade teórica e valorativa atrapalha o papel formador da filosofia, visto que pode gerar confusões conceituais e de opções nos jovens estudantes.

II. Qualquer tipo de doutrinação deve ser banido do ensino de filosofia.

III. Cabe ao professor de filosofia, como educador, checar quais os melhores conteúdos devem ser oferecidos aos alunos afim de se garantir uma boa univocidade conceitual, cabível num processo formativo de cunho filosófico.

IV. A filosofia, como um saber específico não deve se preocupar com diálogos com as demais ciências, nem mesmo com as ciências humanas.

V. A doutrinação é o que sufoca ou impede o próprio filosofar e não a liberdade de escolhas teóricas e valorativas as quais, por sua vez, não limitam o papel formativo da filosofia. 

Está correto o que se afirma APENAS em  

“A compreensão da Filosofia como disciplina reforça, sem paradoxo, sua vocação transdisciplinar, tendo contato natural com toda ciência que envolva descoberta ou exercite demonstrações, solicitando boa lógica ou reflexão epistemológica. Da mesma forma, pela própria valorização do texto filosófico, da palavra e do conceito, verifica-se a possibilidade de estabelecer proveitoso intercâmbio com a área de linguagens”. 

O texto citado afirma que: 
I. Não há contradição entre o fato de a filosofia, no ensino médio, ser uma disciplina com suas especificidades e a afirmação de seu caráter transdisciplinar. II. A busca de relações e intercâmbios com outras disciplinas do currículo escolar compromete a especificidade da filosofia como disciplina com identidade própria. III. O exercício de demonstrações (argumentação), o respeito à boa lógica no pensar e reflexões relativas ao conhecimento e seus fundamentos – aspectos epistemológicos -, são preocupações comuns a todas as disciplinas e, por isso, aspectos a serem considerados em uma metodologia transdisciplinar no ensino de filosofia. IV. O trabalho com o texto filosófico é algo específico da filosofia e não cabe levá-lo em conta em uma metodologia transdisciplinar no ensino desta disciplina. V. Há aspectos importantes presentes tanto na filosofia quanto na área de linguagens que devem ser levados em conta numa abordagem transdisciplinar no ensino de filosofia no ensino médio. 
De acordo com o recomendado pelo excerto retirado das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Filosofia do MEC, está correto o que se afirma em

Parmênides e Heráclito foram dois pensadores pré-socráticos com ideias antagônicas: este considerava que é essencial a mudança e a contradição existente nas próprias coisas; aquele, contrariamente, considerava que o que não pode ser pensado não pode existir e o que não existe não pode ser pensado. 

Considere: 

I. “Nós nos banhamos e não banhamos no mesmo rio. Não é possível descer duas vezes no mesmo rio”.

II. “O ser tampouco é divisível, pois é todo inteiro, idêntico a ele; não sofre nem acréscimos, o que seria contrário à sua coesão, nem dominação, mas todo inteiro, está cheio de ser; é, assim, inteiramente contínuo, pois o ser é contínuo ao ser”.

III. “Este cosmos, o mesmo para todos, nenhum dos deuses e nenhum dos homens o criou: mas sempre foi, é e será um fogo sempre vivo, acendendo-se e apagando-se com medida”.

IV. “É uma a mesma e a mesma coisa: o vivo e o morto, o acordado e o adormecido, o jovem e o idoso, pois a mudança de um converte no outro, reciprocamente”.

V. “Não há que temer que jamais se prove que o não ser é. Só nos resta um caminho a percorrer, o ser é. E há uma multidão de sinais de que o ser é incriado, imperecível, pois somente (o ser) é completo, imóvel e eterno”. 

Correspondem ao pensamento de Heráclito, o que se afirma APENAS em

É na Grécia clássica que a tradição cultural ocidental estabelece a origem da linguagem conceitual, onde uma nova forma de falar constitui-se em oposição à forma originária que comunicava por metáforas situações vividas pelo narrador. Essa nova forma de falar descreve e demonstra o pensamento entendedor das coisas: as propriedades destas são pensadas analiticamente como existindo sem nenhuma dependência dos processos emocionais de quem as compreende.

As duas formas de linguagens, mencionadas no parágrafo acima, são

Dermeval Saviani, em seu livro Do senso comum à consciência filosófica define a filosofia como uma reflexão que possui três características que se complementam.

São características da reflexão filosófica:

No período socrático, também chamado de antropológico, o ideal educativo grego deixou de ser a formação do jovem guerreiro, belo e bom, para a formação do bom cidadão, desenvolvendo uma nova educação com padrão ideal de formação do jovem a virtude cívica para o exercício da cidadania (areté).

NÃO corresponde ao papel dos sofistas, considerados os primeiros filósofos do período socrático:

Sócrates nada deixou escrito. Suas ideias foram divulgadas por seus discípulos Platão e Xenofonte. Nas conversas com seus discípulos, privilegia as questões morais. Aprendemos de Sócrates que o conhecimento resulta de uma busca contínua, enriquecida pelo diálogo, que corresponde ao filosofar.

Sócrates é responsável por um método dialógico que se compõe de dois momentos. As etapas do método socrático são:

Chaui (2005) afirma que Aristóteles considerava o ponto mais alto da Filosofia, a metafisica e a teologia, de onde se derivam todos os outros conhecimentos. Afirma também, que a partir daí, definiu-se o grande campo da investigação filosófica que se desdobrou, até o século XIX, em 3 aspectos: o da ontologia, o dos valores e o epistemológico.

Levando-se em conta o que é dito pela autora, os campos de investigação da Filosofia derivados da posição aristotélica são os conhecimentos 

Ele partiu da teoria do conhecimento e mostrou que o sujeito do conhecimento opera associando sensações, percepções e impressões recebidas pelos órgãos dos sentidos e retidas na memória. Para ele, as ideia nada mais são do que hábitos mentais de associações de impressões semelhantes ou de impressões sucessivas.

(CHAUI, p. 198)

A qual filósofo moderno está se referindo a afirmação?

Sobre a política NÃO corresponde ao pensamento de Aristóteles:

As três principais concepções de ciência existentes historicamente, descritas por Marilena Chauí, são

Em busca do conhecimento verdadeiro, Bacon e Descartes preocuparam-se em examinar as causas e as formas do erro. Para Bacon existem quatro tipos de ídolos ou imagens que formam opiniões cristalizadas e preconceitos, que impedem o conhecimento da verdade. Os ídolos presentes na crítica de Bacon são