Questões USP 2022 para Professor - História

Q2021906

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021906 Pedagogia

    (...) O direito à educação está intimamente ligado ao direito à informação, à cultura e à ciência; ele requer um profundo compromisso com a construção de capacidades humanas. Além disso, esse direito está intimamente ligado ao direito de ter acesso e contribuir para os conhecimentos comuns da humanidade e seus recursos de informação, conhecimento e sabedoria compartilhados e em contínua expansão.
    O ciclo contínuo de criação de conhecimento que ocorre por meio de contestação, diálogo e debate é o que ajuda a coordenar a ação, produzir verdades científicas e incentivar a inovação. É um dos recursos mais valiosos e inesgotáveis da humanidade e um aspecto fundamental da educação. Quanto mais pessoas têm acesso aos conhecimentos comuns, mais abundantes eles se tornam. O desenvolvimento da linguagem, do numeramento e dos sistemas de escrita facilitou a disseminação do conhecimento ao longo do tempo e do espaço. Isso, por sua vez, permitiu que as sociedades humanas atingissem níveis extraordinários de crescimento coletivo e construção de civilizações. As possibilidades dos conhecimentos comuns são teoricamente infinitas. A diversidade e a inovação desencadeadas pelos conhecimentos comuns originam-se de empréstimos e experimentações que atravessam fronteiras disciplinares, bem como da reinterpretação do antigo e da criação do novo.
    Infelizmente, as barreiras impedem a equidade no acesso e na contribuição para os conhecimentos comuns. Existem lacunas e distorções significativas no conhecimento acumulado da humanidade que necessitam ser abordadas e corrigidas. Perspectivas, linguagens e conhecimentos indígenas têm sido marginalizados há muito tempo. Mulheres, meninas, minorias e grupos de baixa renda também são severamente sub-representados. As limitações de acesso a conhecimentos comuns ocorrem como resultado de comercialização e leis de propriedade intelectual excessivamente restritivas, da ausência de regulamentação e da falta de suporte adequado para as comunidades e os sistemas que gerenciam os conhecimentos comuns.(..)
    Um direito ampliado à educação ao longo da vida requer o compromisso em derrubar barreiras e garantir que os conhecimentos comuns sejam um recurso aberto e duradouro que reflita as diversas formas de conhecer e estar no mundo.

Comissão Internacional sobre os futuros da educação. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação. Brasília: UNESCO e Fundação SM, 2022, p. 10 e 11.
A partir da leitura do texto, pode-se afirmar:

A

O conhecimento comum é constituído pela ação humana em comunidade, por meio da discussão e do debate, crescendo à medida que mais pessoas participam desse processo. Ou seja, quanto mais utilizado, mais ele se desenvolve, multiplicando-se a si mesmo. Elementos que favoreceram a expansão do conhecimento comum foram os sistemas de escrita e de numeração, que permitiram não só fixar, mas transmitir o saber tanto no tempo quanto no espaço. Porém, não são todos que igualmente participam da construção do conhecimento comum, sendo sub-representados os mais pobres, as mulheres, as minorias e os saberes indígenas.

B

O conhecimento comum é constituído pela ação humana em comunidade, por meio da discussão e do debate, crescendo à medida que mais pessoas participam desse processo. A participação, no entanto, precisa se dar de forma qualitativamente relevante, para que essa atividade não seja contraproducente, gerando menos, e não mais conhecimento comum. Elementos que favoreceram a expansão do conhecimento comum foram os sistemas de escrita e de numeração, que permitiram não só fixar e transmitir o saber no tempo e no espaço, mas tornaram possível sua existência. Porém, não são todos que igualmente participam da construção do conhecimento comum, sendo sub-representados os mais pobres, as mulheres, as minorias e os saberes indígenas.

C

O conhecimento comum é constituído pela ação humana em comunidade, por meio da discussão e do debate entre aqueles que partilham de uma linguagem e valores também comuns. Essa ação precisa se dar de forma qualitativamente relevante, para que o conhecimento, de fato, seja comum a todos os que dele participam. Elementos que favoreceram a expansão do conhecimento comum foram os sistemas de escrita e de numeração, que permitiram não só fixar e transmitir o saber no tempo e no espaço, mas tornaram possível unificar valores e práticas compartilhadas na comunidade. Porém, não são todos que igualmente participam da construção do conhecimento comum, sendo sub-representados os mais pobres, as mulheres, as minorias e os saberes indígenas.

D

O conhecimento comum é constituído pela ação humana em comunidade, por meio da discussão e do debate, crescendo à medida que mais pessoas participam desse processo. Ou seja, quanto mais utilizado, mais ele se desenvolve, multiplicando-se a si mesmo. Elementos que favoreceram a expansão do conhecimento comum foram os sistemas de escrita e de numeração, que permitiram não só fixar, mas transmitir o saber tanto no tempo quanto no espaço. Por isso, todos igualmente participam da construção do conhecimento comum, de acordo com suas possibilidades e formas de expressão.

E

O conhecimento comum, constituído pela ação humana em comunidade, é o que chamamos de senso comum, que cresce à medida em que mais pessoas participam do processo educativo. Elementos que favoreceram a expansão do conhecimento comum ou bom senso foram os sistemas de escrita e de numeração, que permitiram não só fixar, mas transmiti-lo tanto no tempo quanto no espaço. Porém, não são todos que igualmente participam da construção do senso comum, sendo sub-representados os mais pobres, as mulheres, as minorias e os saberes indígenas.

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Q2021907

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021907 Pedagogia

“Com efeito, disciplinar os hábitos das crianças, pensar a aprendizagem com o desdobrar inelutável de um programa e sustentar a tese da existência de capacidades psicológicas maturacionais justificam-se necessariamente em torno da ideia da criança como um adulto-em-desenvolvimento. Em outras palavras, se não se pensasse que na criança de hoje reside a chave do amanhã do adulto, não teria sentido dispor o cotidiano escolar em função de um dever-ser infantil. Mais ainda, hoje em dia, à criança cabe dar, sistematicamente, prova de que ao adulto do futuro nada vai faltar, pois assim o adulto do presente usufrui de uma certa felicidade. Como sabemos, quando um adulto olha nos olhos de uma criança, e enfoca de fato os olhos da criança ideal, recupera a felicidade que acredita ter perdido, uma vez que lhe retorna do fundo desse olhar sua imagem às avessas. Ou seja, na forma educada que hoje temos de tratar a infância está em jogo uma operação importante do ponto de vista da economia gozosa do adulto. Assim, não deve nos surpreender que a imagem de uma criança ideal tire, obcecadamente, o sono dos espíritos pedagógicos. O que se almeja na atualidade não é mais que uma criança aprenda aquilo que ela não sabe e o adulto sim (cavalgar, dançar, fazer pão ou decorar o Organon de Aristóteles), porém fazer dela esse ao menos um adulto que, no futuro, não padeça das nossas impotências atuais. Em outras palavras, se antes se pedia, com ou sem chicotes, à criança que fosse um adulto mais ou menos educado, com o tempo passou-se a almejar cada vez mais que possuísse no futuro toda a potência imaginária que o adulto pensa que lhe falta e que, portanto, não o deixa ser feliz. Entretanto, se o que agora passa a se demandar é algo tão impossível quanto o era, em última instância, o anterior, isso deve ser necessariamente de uma outra qualidade a tal ponto que o cotidiano escolar não só em nada se parece às pequenas escolas do século XV, como também passou a justificar-se a partir de uma singular ligação entre disciplina, aprendizagem e psicologia infantil. Se na atualidade esperase que as crianças venham a ser adultos possuidores de tudo aquilo que hoje nós não temos imaginariamente, bem como, por cima, trata-se de consegui-lo graças à metódica observância de um programa tanto moral quanto natural, então, por um lado, toda empresa pedagógica acaba se revelando pouco eficaz, e, por outro, os alunos acabam se transformando em crianças mais ou menos indisciplinadas. Isso acontece uma vez que o norte da moderna empresa pedagógica é uma criança feita de um puro estofo imaginário. Tanto a pretensa eficácia pedagógica quanto a disciplina perfeita não podem menos que implicar a desaparição da distância entre um aluno real e a criança ideal. Em outras palavras, o cotidiano escolar se articula em torno da tentativa de vir a apagar a diferença que habita no campo subjetivo.”
LAJONQUIÈRE, Leandro de. A criança, “sua” (in)disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Júlio Groppa (org). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. SP: Summus, 1996, p. 32.
Podemos concluir, a partir da leitura do texto, que nele se defende a seguinte ideia:

A

Mais do que a exigência de um dever-ser, o cotidiano escolar exige, nos tempos de hoje, que a criança, definida como um adulto-em-desenvolvimento, cumpra determinado programa, tanto moral quanto natural, que a transforme no que poderíamos chamar de sujeito epistêmico. Essa exigência corresponde àquela da criança ideal, que deriva da criança real, por abstração, e na qual vemos as potencialidades por realizar. Superar a distância entre essa criança ideal e a real define o sucesso da empresa pedagógica.

B

Mais do que a exigência de aquisição de um saber, o cotidiano escolar exige, nos tempos de hoje, que a criança, definida como um adulto-em-desenvolvimento, cumpra determinado dever-ser que a transforme na imagem do adulto ideal que postulamos quando nos lançamos à empreitada pedagógica. A essa imagem de um adulto ideal não corresponde, por outro lado, aquela de uma criança ideal, na qual vemos todas as nossas potencialidades não realizadas. Essa criança ideal nunca é suficientemente caracterizada, daí decorrendo muito da ineficácia da empresa pedagógica.

C

Mais do que a exigência de aquisição de um saber, o cotidiano escolar exige, nos tempos de hoje, que a criança, definida como um adulto-em-desenvolvimento, cumpra determinado dever-ser que a transforme na imagem do adulto ideal que postulamos quando nos lançamos à empreitada pedagógica. A essa imagem de um adulto ideal corresponde, por outro lado, aquela de uma criança ideal, na qual vemos todas as nossas potencialidades não realizadas. Essa criança ideal, por definição, não existe, e daí decorre muito da ineficácia da empresa pedagógica.

D

Mais do que a exigência de aquisição de um saber, o cotidiano escolar exige, nos tempos de hoje, que a criança, definida como um adulto-em-desenvolvimento, definitivamente não cumpra um dever-ser que, vindo de fora, de uma imagem ideal, a transforme no adulto ideal que postulamos quando nos lançamos à empreitada pedagógica. Esse adulto ideal corresponde, sempre, à imagem da criança real, na qual vemos todas as nossas potencialidades não realizadas. Pois a criança ideal, por definição, não existe, e daí decorre muito da ineficácia da empresa pedagógica.

E

Mais do que a observância de um programa, tanto moral quanto natural, o cotidiano escolar exige, sempre, que a criança, definida como um adulto-em-desenvolvimento, cumpra um percurso de aquisição dos saberes escolares que a transforme no adulto ideal que postulamos quando nos lançamos à empreitada pedagógica. A essa imagem de um adulto ideal corresponde, por outro lado, aquela de uma criança ideal, na qual vemos todas as nossas potencialidades não realizadas. Essa criança ideal, por definição, não existe, e daí decorre muito da ineficácia da empresa pedagógica.

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Q2021908

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021908 Pedagogia

“A própria essência da democracia envolve uma nota fundamental, que lhe é intrínseca — a mudança. Os regimes democráticos se nutrem na verdade de termos em mudança constante. São flexíveis, inquietos, devido a isso mesmo, deve corresponder ao homem desses regimes, maior flexibilidade de consciência. A falta desta permeabilidade parece vir sendo dos mais sérios descompassos dos regimes democráticos atuais, pela ausência, dela decorrente, de correspondência entre o sentido da mudança, característico não só da democracia, mas da civilização tecnológica e uma certa rigidez mental do homem que, massificando-se, deixa de assumir postura conscientemente crítica diante da vida. Excluído da órbita das decisões, cada vez mais adstritas a pequenas minorias, é comandado pelos meios de publicidade, a tal ponto que, em nada confia ou acredita, se não ouviu no rádio, na televisão ou se não leu nos jornais. Daí a sua identificação com formas míticas de explicação do seu mundo. Seu comportamento é o do homem que perde dolorosamente o seu endereço. É o homem desenraizado.
” FREIRE, Paulo. Educação como prática para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2003, p. 90-91.
A primeira edição do livro em que consta esse trecho é de 1967.A ideia de ser humano desenraizado se caracteriza, no trecho citado, como a de uma pessoa que confia, antes de tudo, em meios de comunicação que seriam, conforme a argumentação, determinados pela publicidade que os financia. A partir disso, é possível afirmar:

A

Não houve mudanças significativas na forma como as pessoas constroem suas convicções, derivadas que são, do mesmo modo, dos meios de comunicação mantidos pela publicidade. Exatamente como antes, o poder econômico pauta a linha editorial dos sempre poucos e restritos meios de comunicação, capazes de influenciar um enorme número de pessoas. O ser humano continua desenraizado, sendo urgente a tarefa da educação de lutar contra isso.

B

Houve uma mudança significativa na maneira como, em uma civilização cada vez mais tecnológica, as pessoas constroem suas convicções, não dependendo apenas dos meios de comunicação tradicionais. Ainda que o poder econômico se mantenha influente, existem, hoje, novas formas de enraizamento, por meio de comunidades virtuais formadas com o uso de novas tecnologias, o que, sem dúvida, é um avanço inequívoco da vida democrática, o que deve ser favorecido pela educação.

C

Nos tempos de hoje, ao contrário da época em que a obra foi escrita, experimentamos um incremento nunca antes visto de novas formas de comunicação e de transmissão de notícias, ainda que o poder econômico continue a ser influente nelas. Ao lado de seus claros aspectos positivos, que favorecem o contato entre as pessoas, tal recente configuração provocou uma intensa crise no processo de validação da informação, sendo tarefa urgente da educação ajudar a compreender e esclarecer o tema.

D

Nos tempos de hoje, como naquele em que a obra foi escrita, experimentamos um incremento gradual de novas formas de comunicação e de transmissão de notícias. Nelas, permanece visível a influência do poder econômico, pois, ao lado de seu aspecto positivo como meio de informação, a atual configuração provocou um fortalecimento das estruturas midiáticas tradicionais, favorecendo, ainda mais, o desenraizamento das pessoas. É tarefa da educação, portanto, questionar tal situação.

E

Nos tempos de hoje, como naquele em que a obra foi escrita, experimentamos um incremento gradual de novas formas de comunicação e de transmissão de notícias, permanecendo visível, nelas, a influência do poder econômico. Ao lado de seus aspectos positivos, que favorecem a transmissão de informações, a atual configuração provocou uma intensa crise no poder da mídia tradicional, questionando seus procedimentos e favorecendo uma abertura para aquilo que o texto chama de "própria essência da democracia". É tarefa da educação subsidiar e ampliar essa discussão.

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Q2021909

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021909 Pedagogia

“Eis o paradoxo da relação educativa: ela requer que o Educador seja percebido como estando ao mesmo tempo muito próximo e muito distante: próximo o bastante para que se possa ser como ele um dia, distante o suficiente para que se tenha a vontade de ser como ele um dia. Eis a dificuldade de sua ação: manifestar, sem escrúpulos, sua diferença, mostrar-se na posição mais bem sucedida e, nesse mesmo momento, manifestar sua extrema proximidade, deixar penetrar a emoção compartilhada, a inquietação ou o medo, sinal tangível de sua humanidade. Mas também, no momento da mais respeitosa escuta, na mais empática compreensão, quando se esforça para estar o mais próximo do outro e quando parece disposto a juntar-se a ele, não esquece que sempre faz "como se" e que esconder isso seria a pior das ilusões. E quando se tratar de ensinar, encontrará ainda esta dupla exigência: anunciar seus objetivos, apresentar o saber com a convicção de quem sabe e quer ganhar a adesão, mas projetar-se também nos bancos de sua sala de aula, tornar-se aluno de seu próprio saber para compreender as tentativas e os erros daquele que ainda não sabe.”
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 94.
A partir do trecho selecionado, pode-se afirmar:

A

A tarefa do educador possui uma dupla condição: a de marcar uma proximidade da autoridade nele investida, toda derivada de sua posição e fundamentada em sua relação com o saber, ao mesmo tempo em que se faz epistemologicamente próximo daqueles de quem deseja e precisa ganhar a adesão, por meio de uma performance (o "como se") consciente de si mesma.

B

A tarefa do educador possui uma dupla condição: a de marcar uma distância, em termos de autoridade, com relação a seus alunos, derivada de sua posição, socialmente investida e fundamentada em sua relação com o saber, ao mesmo tempo em que se torna humanamente próximo daqueles de quem deseja e precisa ganhar a adesão, por meio de uma performance (o "como se") consciente de si mesma.

C

A tarefa do educador possui uma dupla condição: a de marcar uma aproximação em termos de autoridade, toda derivada de uma condição epistemologicamente outorgada e fundamentada em sua posição, ao mesmo tempo em que se torna, também, humanamente próximo daqueles de quem deseja e precisa ganhar a adesão, por meio de uma performance (o "como se") não-consciente de si mesma.

D

A tarefa do educador possui uma dupla condição: a de marcar uma separação fundamental de seus alunos, em termos epistemológicos, toda derivada de sua posição, socialmente investida, ao mesmo tempo em que se torna humanamente próximo daqueles de quem deseja e precisa ganhar a adesão, por meio de uma performance (o "como se") consciente de si mesma.

E

A tarefa do educador possui uma dupla condição: a de superar a distância de seus alunos, em termos de autoridade, toda derivada de uma posição socialmente imposta, que nega seu caráter epistemológico e, ao mesmo tempo, tornar-se humanamente próximo daqueles de quem deseja e precisa ganhar a adesão, por meio de uma performance (o "como se") não-consciente de si mesma.

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Q2021910

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021910 Pedagogia

“Expressada de forma muito sintética (...), a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas. Esta construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada, que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se deve saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade de resolvê-lo, que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante, cuja resolução terá alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe, igualmente influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.”
ZABALA, Antoni. A prática pedagógica: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998, p. 63.
A partir do excerto, pode-se afirmar que, nas sequências didáticas que se proponham a seguir o que foi indicado no texto, será necessário incluir:

A

Atividades que permitam identificar os conhecimentos prévios dos alunos; que sejam significativas para eles, adequadas ao seu nível de desenvolvimento e desafiadoras; capazes de provocar um conflito cognitivo na atividade mental dos estudantes; motivadoras e estimuladoras da autoestima, além de favorecerem as habilidades voltadas ao aprender a aprender, no sentido de um desenvolvimento cada vez maior da heteronomia.

B

Atividades que permitam identificar os conhecimentos prévios dos alunos; que sejam significativas para eles, adequadas ao seu nível de desenvolvimento e desafiadoras; capazes de colocar os alunos em contínua dissonância cognitiva; motivadoras e estimuladoras da autoestima, além de favorecerem as habilidades voltadas ao aprender a aprender, no sentido de um desenvolvimento cada vez maior da autonomia.

C

Atividades que permitam identificar aquilo que os alunos precisam aprender; que sejam significativas para eles, adequadas ao seu nível de desenvolvimento e desafiadoras; capazes de tornar plácida a atividade mental dos estudantes; motivadoras e estimuladoras da autoestima, além de favorecerem as habilidades voltadas ao aprender a aprender, no sentido de um desenvolvimento cada vez maior da heteronomia.

D

Atividades que permitam identificar os conhecimentos prévios dos alunos; que sejam significativas para eles, adequadas ao seu nível de desenvolvimento e desafiadoras; capazes de provocar um conflito cognitivo na atividade mental dos alunos; motivadoras e estimuladoras da autoestima, além de favorecerem as habilidades voltadas ao aprender a aprender, no sentido de um desenvolvimento cada vez maior da autonomia.

E

Atividades que, sem serem necessariamente significativas, sejam adequadas ao seu nível de desenvolvimento e permitam identificar seus conhecimentos prévios, além de capazes de provocar um conflito cognitivo na atividade mental dos alunos e estimularem a atenção, favorecendo as habilidades voltadas ao aprender a aprender, no sentido de um desenvolvimento cada vez maior da autonomia.

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Q2021911

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021911 Pedagogia

“Os currículos não são apenas o que é elaborado e prescrito, mas o que é adotado e implementado. Elaborar e implementar novas formas de currículos, baseadas em conhecimento aberto e compartilhado, depende muito do trabalho dos professores. Embora a tecnologia digital ofereça um mundo de possibilidades, as inovações têm maior probabilidade de serem bem-sucedidas quando são elaboradas para atender às necessidades e características particulares dos estudantes em contextos específicos. Os professores têm um papel importante a desempenhar na personalização da aprendizagem para que seja autêntica e relevante. Eles precisam de liberdade, preparação adequada, recursos instrucionais e suporte para adaptar, construir, elaborar e criar as melhores oportunidades de aprendizagem para seus estudantes. Os currículos do futuro devem proporcionar aos professores uma ampla margem de autonomia, complementada com fortes apoios, incluindo o que é oferecido pela tecnologia, e o que vem de uma rica colaboração com seus pares e de parcerias com especialistas no assunto, como professores universitários e cientistas.”
Comissão Internacional sobre os futuros da educação. Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação. Brasília: UNESCO e Fundação SM, 2022, p. 81.

De acordo com o texto, no que diz respeito ao currículo, é possível afirmar que o papel do professor

A

É o daquele que o elabora, mas precisa ser, necessariamente, também o daquele que o implementa. O saber profissional docente se caracteriza pelo diálogo constante entre teoria e prática, a partir de um rol de experiências cada vez mais amplo, em que jamais encontraremos duas situações pedagógicas idênticas. A capacidade de analisar o currículo em diferentes relações concretas de ensino e aprendizagem faz do professor um agente fundamental no processo de concebê-lo.

B

É o daquele que o implementa, mas precisa ser, necessariamente, também o daquele que o elabora. O saber profissional docente se caracteriza pelo diálogo constante com a prática, a partir de um rol de insights cada vez mais amplo, em que as situações pedagógicas formam um conjunto conceitualmente estabelecido. A capacidade de modular o currículo em diferentes relações concretas de ensino e aprendizagem, portanto, faz do professor um agente fundamental no processo de concebê-lo.

C

É o daquele que o elabora, mas precisa ser, necessariamente, também o daquele que o implementa. O saber profissional docente se caracteriza pelo diálogo constante com a reflexão teórica, que subsidia um rol de experiências cada vez mais amplo, que nos permite alcançar um conceito unificador das situações pedagógicas. A capacidade de conceber currículos em diferentes relações concretas de ensino e aprendizagem faz do professor um agente fundamental no processo de implementá-lo.

D

É o daquele que o implementa, mas precisa ser, necessariamente, também o daquele que o elabora. O saber profissional docente se caracteriza pelo diálogo constante entre teoria e prática, a partir de um rol de reflexões cada vez mais amplo, em que jamais encontraremos duas situações curriculares idênticas. A capacidade de entender os propósitos do currículo em diferentes relações concretas de ensino e aprendizagem faz do professor um agente fundamental no processo de concebê-lo.

E

É o daquele que o implementa, mas precisa ser, necessariamente, também o daquele que o elabora. O saber profissional docente se caracteriza pelo diálogo constante entre teoria e prática, a partir de um rol de experiências cada vez mais amplo, em que jamais encontraremos duas situações pedagógicas idênticas. A capacidade de modular o currículo em diferentes relações concretas de ensino e aprendizagem faz do professor um agente fundamental no processo de concebê-lo.

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Q2021912

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Q2021912 Pedagogia

“Ao ser permeável às tensões da sociedade, entre elas, as relações sociais de gênero (que podem combinar outros marcadores sociais como raça, geração, classe…), a escola também será responsável pela socialização de alunos/as a partir da forma mais socialmente divulgada de ser homem e ser mulher. O conceito de gênero foi desenvolvido (e continua sendo debatido) pelas Ciências Sociais em oposição aos Estudos de Mulher e aos estudos teóricos feministas com o objetivo de confrontar as explicações sobre as diferenças físicas e biológicas ligadas ao sexo que ainda são utilizadas para justificar as diferentes hierarquizações de poder, direitos entre os sexos e classificar as pessoas a partir de sua apresentação corporal. Dessa forma, gênero é uma categoria relacional e, embora essa seja uma construção contemporânea, organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU) e suas agências, continuam a relacionar o termo ‘gênero’ também como sinônimo de mulheres, em decorrência da história do movimento feminista.”

NEVES, Paulo Rogério da Cconceição. “Quando elas batem: relações sociais de gênero e a violência escolar”. In: VIANNA, Cláudia; CARVALHO, Marília (org.). Gênero e educação: 20 anos construindo conhecimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2020, s./p.
Ao se cotejar a literatura especializada, observa-se que as definições do conceito de gênero, entendido este quando expressa distinções biológicas e culturais relacionadas ao sexo, apresentam-se sob um quadro consideravelmente polissêmico. Considerando-se a bibliografia indicada para o concurso, dentre alguns dos significados possíveis, qual das alternativas contempla uma formulação pertinente?

A

O gênero pode ser considerado, entre outras coisas, uma forma de ordenação da prática social, na qual a vida cotidiana está organizada em torno do cenário reprodutivo, necessariamente vinculado a um processo histórico que valoriza a materialidade corpórea e o conjunto fixo de seus determinantes biológicos.

B

O conceito de gênero contesta as definições essencialistas entre homem e mulher, estabelecidas por estereótipos que retroalimentam um conjunto de discriminações e exclusões entre os sexos. Remete ainda à dinâmica da construção e da transformação social, na qual os significados e símbolos de gênero vão para além dos corpos e dos sexos e subsidiam normas que regulam nossa sociedade.

C

O conceito de gênero remete, por um lado, à dinâmica da construção e da transformação social, na qual os significados e símbolos de gênero expressam exemplarmente os traços relacionados aos corpos e aos sexos, invertendo as normas que regulam nossa sociedade e, por outro, às noções, ideias e valores nas distintas áreas da organização social, na distribuição do poder e na constituição de nossas identidades individuais e coletivas.

D

O gênero é uma prática social que não se refere aos corpos, não podendo, nesse sentido, reduzir-se aos elementos biologizantes que se vinculam a um quadro fixo da distinção entre os sexos. O gênero, segundo essa perspectiva, consiste precisamente na determinação recíproca entre o dado biológico e o social.

E

O conceito de gênero reafirma as definições essencialistas entre homem e mulher, estabelecidas por estereótipos que retroalimentam um conjunto de discriminações e exclusões entre os sexos. Conforme essa acepção, feminino e masculino emergem como categorias dicotômicas e antagônicas que ocupam espaços diferentes social e politicamente, sendo valorados, positiva ou negativamente, conforme sua adequação.

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Q2021913

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021913 Pedagogia

“Esta escola se propõe um trabalho diferente desse confuso estilo de renovação que, de prático, se resume em permissões sucessivas e desavisadas, na complacência com os deveres não cumpridos e na tolerância sistemática com a indisciplina. O que visamos é o desenvolvimento dos indivíduos com capacidade de crítica. A capacidade de criticar a si próprio e a sociedade em que vive é o único ponto de apoio firme para desenvolvimento de homens criativos e livres.”
AZANHA, José Mário Pires. Educação: alguns escritos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987, p. 1-2, apud GORDO, Nívia; BOTO, Carlota. História da Escola de Aplicação da FEUSP [1976-1986]. Revista Iberoamericana do patrimônio histórico-educativo, v. 7, e021024, 2021, p. 7.

O enunciado alude à visão do educador José Mário Pires Azanha acerca do que entendia ser o alvo da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (EA-FEUSP) face à renovação pedagógica e educacional e ao desenvolvimento dos(as) alunos(as). No âmbito desses temas, conforme a avaliação de Azanha e o que consta da bibliografia básica do concurso, qual das alternativas a seguir contempla, na integralidade, papéis esperados a serem desempenhados pela EA-FEUSP?

A

Para Azanha, a capacidade da EA-FEUSP em estimular o potencial de crítica dos(as) alunos(as) era limitado, dado que este não pode ser diretamente ensinado. Nesse sentido, caberia à instituição escolar assinalada apenas favorecer a sensibilidade intuitiva dos seus educandos, corroborada, nessa matéria, por docentes entendidos como facilitadores da aquisição de conhecimentos e pelo meio social e cultural de que aqueles estavam rodeados.

B

Na medida em que não cabe à escola estritamente educar (no sentido de desenvolvimento de hábitos e atitudes), o processo educativo levado a cabo na EAFEUSP deve conceber a liberdade do educando estabelecida prioritariamente no plano individual, como uma complexa exigência interior que deve ser cultivada e estimulada, segundo a compreensão de que a aquisição de conhecimentos é mais uma tarefa do educando do que o resultado da combinação de disposições educativas e instrutivas.

C

A partir da compreensão de que a capacidade de crítica depende do domínio de um instrumental que se obtém pelo estudo intensivo e sistemático, espera-se da EAFEUSP um programa educativo de tipo escolar que mescle indissociavelmente os componentes instrutivos e lúdicos no processo de ensino-aprendizagem. A escola, com o fito de favorecer um ambiente em que o aluno se reconheça, deve procurar o mais que puder aproximar seu trabalho educativo do arcabouço social e cultural do qual seus(as) alunos(as) provêm, materializando essa aproximação em exercícios e práticas que tornem mais atrativo o aprendizado.

D

A atuação dos profissionais da EA-FEUSP deve se pautar pela tomada de consciência dos principais problemas da escola, das possibilidades de solução e definição das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nesse sentido, em seu projeto político-pedagógico deve constar um planejamento global das atividades de perfil dinâmico e instantâneo, flexível o bastante para que possa atender às necessidades que se apresentam no dia a dia escolar.

E

A orientação da EA-FEUSP visará não ao hipotético desenvolvimento de inefáveis hábitos e atitudes, mas à trivial e indispensável transmissão de conhecimentos. Os hábitos e as atitudes que compõem um espírito crítico não se desenvolvem formalmente, por isso a escola que se propõe educar (no sentido de desenvolvimento de hábitos e atitudes) e não instruir (no sentido de aquisição de conhecimentos) termina por perseguir um fantasma. Ninguém se educa sem aprender algo, sem se instruir, como também ninguém se instrui sem que haja oportunidade de formar hábitos e desenvolver atitudes.

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Q2021914

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021914 Pedagogia

“A educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunidade, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta de todo o entorno social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituição escolar. O primeiro deles é o caráter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. O ensino de uma disciplina isolada, como a matemática ou a história, demanda especialistas que desejavelmente tenham as informações e capacidades que o habilitam a ocupar o lugar institucional de um professor. O trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas específicas, mas está longe de esgotar-se nele. Não podemos tomá-lo, nas atuais condições históricas, como resultante de uma relação pessoal isolada ou como se cada professor fosse um ‘preceptor’ isolado em sua relação pessoal com os alunos. Da mesma forma, é um engano supor que a escola se constitui por uma simples somatória dessas relações individualizadas. Ela é regida por uma série de valores, práticas e objetivos institucionais decorrentes da peculiaridade de sua história e de sua tarefa social de iniciação dos jovens no mundo público.”
CARVALHO, José Sergio Fonseca de. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 96-97.
O trecho discorre acerca da educação ética e dos dispositivos a serem postos em prática pela escola a fim de realizar o intento dessa formação. Nesse sentido, tendo bem presente o que é enfatizado no enunciado, depreendese que é alvo primordial da escola:

A

A concretização de um programa coletivo de formação educacional, no qual a tarefa de iniciação dos jovens no mundo público dos valores e dos princípios éticos depende de um esforço conjunto de toda a instituição em que cada professor ou profissional da educação, além de sua função específica, representa um agente institucional, comprometido com uma série de valores que se traduzem em responsabilidades e atitudes educativas próprias ao mundo escolar.

B

O zelo para que a missão do estabelecimento de ensino seja estritamente observada pelo conjunto de seus atores, notadamente no que concerne à complementação da instrução recebida pelos educandos no espaço doméstico da família, em razão do fato da escola ser regida por uma série de valores, práticas e objetivos institucionais decorrentes da peculiaridade de sua história e de sua tarefa social de iniciação dos jovens no mundo público.

C

A realização de uma instrução voltada precipuamente para as necessidades do mundo do trabalho e dos valores ético-morais que caracterizam nossa sociedade de classes. Ou seja, a partir do lugar que ocupa nas sociedades contemporâneas quanto à transmissão de saberes e à socialização da infância e juventude, cabe à escola fornecer um ensino de qualidade associado a uma formação geral que faça emergir as potencialidades individuais dos(as) alunos(as).

D

Um ensino que consolide e aprofunde a dimensão ética que rege a relação dos(as) alunos(as) e professores(as), sendo que para isso se torna imprescindível o fortalecimento dos projetos coletivos que envolvam a comunidade escolar, num contexto de hierarquização das funções a serem desempenhadas por cada um desses agentes.

E

Romper com a atomização dos saberes que constituem o currículo escolar, já que, se o trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas específicas, ele está longe de se esgotar na organização segmentada destas, contribuindo, desse modo, para que a profissionalização docente se afaste cada vez mais do modelo preceptoral.

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Q2021915

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Provas: FUVEST - 2022 - USP - Professor - Língua Portuguesa | FUVEST - 2022 - USP - Professor - História | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Matemática | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Geografia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Sociologia | FUVEST - 2022 - USP - Professor - Educação Física |

Q2021915 Pedagogia

“Verificamos assim que conceitos como o de avaliação formativa e mesmo o de pedagogia para a maestria surgem no âmbito dos desenvolvimentos teóricos do behaviorismo e são posteriormente integrados nos quadros conceituais de outras perspectivas teóricas, como a família de perspectivas que se abriga sob o chapéu do cognitivismo. Essa família, em muitos casos, assumiu e integrou contributos da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, o que lhe permitiu dar outra profundidade e densidade àqueles conceitos. Na verdade, são múltiplas as diferenças de entendimento entre behavioristas e construtivistas acerca da avaliação formativa. Os primeiros usam-na mais frequentemente na análise de resultados, em um quadro de definição de objetivos muito específicos (comportamentais) e de tarefas que testam cada um desses objetivos, ao passo que os segundos utilizam-na mais na análise dos processos de aprendizagem dos alunos em um quadro de definição mais abrangente e integrada de objetivos e de tarefas que avaliam um leque mais amplo e integrado de saberes.”
FERNANDES, Domingos. Avaliação interna: dos fundamentos e das práticas. In: ______. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora da Unesp, 2009, p. 49-50.
O excerto exemplifica características de uma determinada fase que marca a história da avaliação da aprendizagem. Segundo o raciocínio expresso, é correto afirmar:

A

A pedagogia para a maestria, apoiada sobre uma base construtivista, implica o fim da exclusividade do processo avaliativo nas mãos dos docentes, sugerindo que este seja partilhado com os(as) alunos(as) e outros atores da comunidade escolar e realizado a partir de uma variedade de estratégias, técnica e instrumentos de avaliação.

B

A Sociologia, a Antropologia e a Psicologia Social são ciências que atuaram decisivamente para o surgimento da avaliação formativa e da pedagogia para a maestria. O quadro abrangente e multifacetado pelo qual se expressa a avaliação formativa decorre diretamente da incorporação das três ciências assinaladas no texto.

C

A análise dos processos de aprendizagem dos(as) alunos(as) em um quadro de definição mais abrangente e integrada de objetivos e de tarefas que avaliam um leque mais amplo e integrado de saberes, oriunda do desenvolvimento da pesquisa educacional de corte behaviorista, aproximou a avaliação de professores(as) e dos sistemas educacionais das teses construtivistas.

D

Conforme a vertente behaviorista da avaliação da aprendizagem a avaliação formativa possuía um papel crucial nas ações didáticas que o professor deveria empreender como resultado das eventuais dificuldades de aprendizagem dos(as) alunos(as). Nesse sentido, tanto conceitos como o de avaliação formativa quanto o de pedagogia para a maestria emergem na esteira dos desenvolvimentos teóricos do behaviorismo, tendo sido mais tarde integrados em quadros conceituais de outras perspectivas teóricas.

E

Ao longo de seu desenvolvimento a avaliação da aprendizagem foi se tornando mais complexa e sofisticada, aprimorando suas estratégias, técnicas e instrumentos. Tal aprimoramento foi possível devido à flexibilização dos parâmetros avaliativos incentivada e levada a cabo pela geração de avaliação conhecida como “geração da medida”, distinguida pelo papel preponderante que assinalava a necessidade de formulação de juízos de valor acerca dos objetos de avaliação.

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Q2023302

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023302 Pedagogia

Texto associado

“O espaço acadêmico como produtor de história, formador dos profissionais encarregados de ensiná-la, frequentemente associado aos interesses do capital, alia-se à indústria cultural, que paulatinamente participa do debate acadêmico e aponta rumos para a história/mercadoria ali produzida. A indústria editorial brasileira é modernizada, nesse período, graças aos incentivos financeiros estatais e à massificação do ensino. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas e assume a forma do currículo e do saber em nossas escolas. As editoras acompanham e participam das transformações na pesquisa historiográfica acadêmica e no ensino de 1º e 2º graus, renovando os tradicionais livros didáticos de história e por meio dos lançamentos dos livros chamados paradidáticos.”

Selva Guimarães, Caminhos da História Ensinada, 13ª Ed. Campinas-SP, 2012, p.160.

“A familiaridade com o uso do livro didático faz que seja fácil identificá-lo e estabelecer distinções entre ele e os demais livros. Entretanto, trata-se de objeto cultural de difícil definição, por ser obra bastante complexa, que se caracteriza pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação e consumo. Possui ou pode assumir funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações escolares. É um objeto de ‘múltiplas facetas’, e para sua elaboração e uso existem múltiplas interferências.

Como produto cultural fabricado por técnicos que determinam seus aspectos materiais, o livro didático caracteriza-se, nessa dimensão material, por ser uma mercadoria ligada ao mundo editorial e à lógica da indústria editorial e à lógica da indústria cultural do sistema capitalista. CONCURSO PROFEM 2022 Constitui também um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. Essa característica faz que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critérios para avaliá-lo, seguindo, na maior parte das vezes, os pressupostos dos currículos escolares institucionais. Como os conteúdos propostos pelos currículos são expressos pelos textos didáticos, o livro torna-se um instrumento fundamental na própria constituição dos saberes escolares.”

Circe Bittencourt, Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição (1ª Ed. 2004), São Paulo: Cortez, 2011. p. 301-302.

Sobre as relações entre livro didático e currículo, Selva Guimarães afirma que, nas décadas de 1970 e 1980,

A

os currículos universitários foram transformados pela renovação historiográfica, e o saber acadêmico, veiculado pelo livro didático, foi responsável direto pela mudança do saber escolar.

B

o espaço acadêmico, produtor do saber historiográfico, interferiu indiretamente no currículo escolar mediado pela indústria cultural produtora do livro didático, e acabou sendo influenciado pelas editoras.

C

o saber histórico escolar, no período estudado pela autora, permaneceu baseado numa visão tradicional da História, reproduzida pelos currículos escolares e pelos livros didáticos utilizados.

D

os livros paradidáticos eram novas mercadorias da indústria editorial que interferiram diretamente nos currículos universitários, pois o espaço acadêmico precisava preparar professores para utilizar esses recursos.

E

os rumos tomados pelo saber acadêmico dependeram exclusivamente do debate historiográfico, e as pesquisas renovadas só chegaram à Escola Básica através dos chamados livros paradidáticos.

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Q2023303

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023303 Pedagogia

Texto associado

“O espaço acadêmico como produtor de história, formador dos profissionais encarregados de ensiná-la, frequentemente associado aos interesses do capital, alia-se à indústria cultural, que paulatinamente participa do debate acadêmico e aponta rumos para a história/mercadoria ali produzida. A indústria editorial brasileira é modernizada, nesse período, graças aos incentivos financeiros estatais e à massificação do ensino. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas e assume a forma do currículo e do saber em nossas escolas. As editoras acompanham e participam das transformações na pesquisa historiográfica acadêmica e no ensino de 1º e 2º graus, renovando os tradicionais livros didáticos de história e por meio dos lançamentos dos livros chamados paradidáticos.”

Selva Guimarães, Caminhos da História Ensinada, 13ª Ed. Campinas-SP, 2012, p.160.

“A familiaridade com o uso do livro didático faz que seja fácil identificá-lo e estabelecer distinções entre ele e os demais livros. Entretanto, trata-se de objeto cultural de difícil definição, por ser obra bastante complexa, que se caracteriza pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação e consumo. Possui ou pode assumir funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações escolares. É um objeto de ‘múltiplas facetas’, e para sua elaboração e uso existem múltiplas interferências.

Como produto cultural fabricado por técnicos que determinam seus aspectos materiais, o livro didático caracteriza-se, nessa dimensão material, por ser uma mercadoria ligada ao mundo editorial e à lógica da indústria editorial e à lógica da indústria cultural do sistema capitalista. CONCURSO PROFEM 2022 Constitui também um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. Essa característica faz que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critérios para avaliá-lo, seguindo, na maior parte das vezes, os pressupostos dos currículos escolares institucionais. Como os conteúdos propostos pelos currículos são expressos pelos textos didáticos, o livro torna-se um instrumento fundamental na própria constituição dos saberes escolares.”

Circe Bittencourt, Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição (1ª Ed. 2004), São Paulo: Cortez, 2011. p. 301-302.

A partir do excerto é possível inferir que, para Circe Bittencourt,

A

o trabalho do professor depende do livro didático, pois esse recurso contém uma proposta pedagógica orientada pelas diretrizes curriculares oficiais do saber escolar.

B

o saber escolar resulta diretamente dos conteúdos trabalhados pelo livro didático, cabendo ao professor escolher aquela obra que seja mais adequada aos programas oficiais.

C

a interferência de vários sujeitos no processo de produção dos livros didáticos torna o saber escolar dependente da escolha do professor, que prepara as aulas a partir dessa obra.

D

a indústria editorial produz o livro didático de acordo com os currículos oficiais e contribui para tornar o trabalho do professor mais sistemático, enriquecendo os saberes escolares.

E

o livro didático resulta de múltiplas interações e possui várias facetas, podendo assumir diferentes funções nos contextos objetivos do processo de ensinoaprendizagem.

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Q2023304

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023304 Pedagogia

Texto associado

“O espaço acadêmico como produtor de história, formador dos profissionais encarregados de ensiná-la, frequentemente associado aos interesses do capital, alia-se à indústria cultural, que paulatinamente participa do debate acadêmico e aponta rumos para a história/mercadoria ali produzida. A indústria editorial brasileira é modernizada, nesse período, graças aos incentivos financeiros estatais e à massificação do ensino. O livro didático torna-se uma das mercadorias mais vendidas e assume a forma do currículo e do saber em nossas escolas. As editoras acompanham e participam das transformações na pesquisa historiográfica acadêmica e no ensino de 1º e 2º graus, renovando os tradicionais livros didáticos de história e por meio dos lançamentos dos livros chamados paradidáticos.”

Selva Guimarães, Caminhos da História Ensinada, 13ª Ed. Campinas-SP, 2012, p.160.

“A familiaridade com o uso do livro didático faz que seja fácil identificá-lo e estabelecer distinções entre ele e os demais livros. Entretanto, trata-se de objeto cultural de difícil definição, por ser obra bastante complexa, que se caracteriza pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação e consumo. Possui ou pode assumir funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que é produzido e utilizado nas diferentes situações escolares. É um objeto de ‘múltiplas facetas’, e para sua elaboração e uso existem múltiplas interferências.

Como produto cultural fabricado por técnicos que determinam seus aspectos materiais, o livro didático caracteriza-se, nessa dimensão material, por ser uma mercadoria ligada ao mundo editorial e à lógica da indústria editorial e à lógica da indústria cultural do sistema capitalista. CONCURSO PROFEM 2022 Constitui também um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. Essa característica faz que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critérios para avaliá-lo, seguindo, na maior parte das vezes, os pressupostos dos currículos escolares institucionais. Como os conteúdos propostos pelos currículos são expressos pelos textos didáticos, o livro torna-se um instrumento fundamental na própria constituição dos saberes escolares.”

Circe Bittencourt, Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição (1ª Ed. 2004), São Paulo: Cortez, 2011. p. 301-302.

Os excertos selecionados permitem observar que Selva Guimarães e Circe Bittencourt tratam de dimensões significativas e consideram vários sujeitos envolvidos no ensino de História em suas obras. Qual é a avaliação de ambas sobre o papel desempenhado pelo Estado na produção do livro didático?

A

Nas décadas de 1970 e 1980 o Estado atuou como fomentador de uma política de desenvolvimento do Ensino Superior para formar professores de acordo com as mais modernas tendências da historiografia e, como resultado, os currículos escolares dos anos 2000 foram atualizados junto aos conteúdos dos livros didáticos.

B

Os incentivos financeiros dados pelo Estado às editoras durante os anos 1970 e 1980 ajudaram a transformar o livro didático numa mercadoria influenciadora dos currículos escolares e, nos anos 2000, a interferência estatal se manifesta na elaboração de diretrizes, seleção de conteúdos e nos critérios de avaliação do livro didático, indiretamente reforçando a indústria editorial.

C

Como produto cultural fabricado por técnicos e elaborado por intelectuais, o livro didático é objeto analisado pelo Estado que, desde as décadas de 1970 e 1980 e até os anos 2000, tem acompanhado a produção e o uso do material didático pelos professores, com o objetivo de garantir o cumprimento das políticas públicas de educação para a Escola Básica.

D

Para subsidiar o desenvolvimento e a implementação de reformas dos currículos de História na Escola Básica e no Ensino superior desde os anos 1970 até hoje, o Estado desenvolveu programas de incentivo à formação continuada de professores, que implicam cursos de atualização historiográfica, e apoio às editoras para a publicação de paradidáticos.

E

A massificação do ensino na Escola Básica implicou que o Estado, desde 1970, tomasse para si a responsabilidade de nortear a produção do livro didático pelas editoras para que elas produzam manuais de qualidade e comprometidos com os currículos oficiais, sem deixar de atender aos seus interesses como empresas que produzem para um mercado em expansão.

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Q2023305

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023305 Pedagogia

Como uma das conclusões sobre os “Caminhos da História Ensinada”, Selva Guimarães afirma que, entre 1970 e 1980, “[...] há uma ampliação do campo da história ensinada por meio da busca de temáticas novas, da pluralização das fontes utilizadas. Apesar de o livro didático continuar hegemônico, os professores têm incorporado um CONCURSO PROFEM 2022 diversificado número de materiais e problemas, evitando assim, a exclusão de diversos sujeitos e ações históricas, tradicionalmente operada pelos manuais e programas de ensino.” Sobre as relações entre o professor de história, o livro didático e a ampliação do campo da história ensinada abordadas pela autora, avalie as afirmações a seguir.
I - O professor foi elemento essencial para a ampliação do campo da História ensinada, pois incorporou em suas práticas sujeitos e problemas ligados à renovação historiográfica que não eram contemplados pelos livros didáticos.
II - O ensino de História deixou de depender exclusivamente dos manuais e programas tradicionais, desde que o professor passou a utilizar diferentes tipos de fonte como parte da metodologia de ensino-aprendizagem.
III - O livro didático, que se manteve hegemônico como instrumento de trabalho do professor, incorporou novos temas e problemas, funcionando como o principal elemento da ampliação do campo da história ensinada.
Estão corretas as afirmações:

A

Apenas I e II.

B

Apenas I e III.

C

Apenas II e III.

D

Apenas a III.

E

Todas estão corretas.

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Q2023306

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023306 Pedagogia

Os textos a seguir apresentam reflexões sobre a utilização de ‘imagens tecnológicas’ presentes nos livros didáticos e mesmo outras, produzidas em diferentes tempos, espaços e culturas - como obras cinematográficas, fotografias, charges, pinturas - no ensino de história. Leia-os para responder ao que se pede.
Fonte 1 [...]“Essas imagens, com suas especificidades, são produzidas diferentemente, sendo algumas delas criadas como material didático e outras, posteriormente, transformadas em recursos didáticos, como é o caso de filmes de ficção ou fotos. Mas, independentemente da origem da imagem, o problema central que se apresenta para os professores é o tratamento metodológico que esse acervo iconográfico exige, para que não se limite a ser usado apenas como ilustração para um tema ou como recurso para seduzir um aluno acostumado com a profusão de imagens e sons do mundo audiovisual.”
Circe Bittencourt, Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição, São Paulo, Cortez 2011. pp. 360-361.
Fonte 2 “[...] áreas ou períodos da Idade Média aparecem com maior frequência no cinema do século XX. Não seria demais insistir no fato de que, comparativamente, os temas ‘medievais’ que mais interessam aos cineastas digam respeito aos séculos posteriores ao XI, poucos filmes tendo abordado a Alta Idade Média (séculos V – X). Enquanto determinados temas (como a peste, as Cruzadas, os Vikings, as guerras, as querelas dinásticas) e determinados personagens (como Joana D´arc, Robin Hood, Henrique V, o Rei Arthur) são reiteradamente retratados, a partir de diversos ângulos ou pontos de vista.”
MACEDO, José Rivair. “Introdução - Cinema e Idade Média: perspectivas de abordagem”. In: MACEDO, José Rivair; MONGELLI, Lênia Márcia. (Org.). A Idade Média no cinema. São Paulo: Ateliê Editorial, 2009. P. 46-47.
A partir desses excertos, podemos inferir que há princípios metodológicos fundamentais a serem considerados pelo professor de História para utilizar imagens como recurso didático. Assinale a alternativa que apresenta corretamente esses princípios e suas implicações.

A

Diferentemente do estudo de uma série de imagens fixas, como fotografias, pinturas, charges, as obras cinematográficas devem ser interpretadas considerando a linguagem, pois apresentam uma narrativa carregada de ideias e opiniões pela combinação entre o som, os silêncios e os temas de uma época.

B

Quaisquer imagens podem ser livremente interpretadas pelos professores e estudantes de História, na medida em que elas representam as intenções de um emissor de comunicar ideias gerais sobre os temas e personagens de sua época, e permitem conhecer essas intenções.

C

As imagens são fontes históricas privilegiadas para qualquer estudioso que deseje conhecer a materialidade de outras épocas e sociedades, pois são tipos de representação que não carregam a intenção de um emissor, permitindo assim ao estudioso conhecer a realidade sem interferência de ideologias.

D

As imagens são partes de uma cultura e precisam ser contextualizadas, tanto do ponto de vista da produção quanto da difusão, para que a utilização didática de uma série delas não fique restrita à ilustração de temas ou aspectos do passado, ou do presente, e incorra em interpretações anacrônicas dos sentidos da linguagem.

E

A utilização de imagens no ensino de História poderá guiar-se pelas intenções do professor, que deverá escolher aquelas que ele julgar mais fáceis de serem compreendidas pelos estudantes a fim de sensibilizá-los para o estudo de diferentes temas, e que lhes permitam trabalhar com as habilidades selecionadas para o ano.

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Q2023307

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023307 Pedagogia

Leia as fontes e responda ao que se pede.

Fonte 1

LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para CONCURSO PROFEM 2022 incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira, o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Fonte 2

A chamada ‘Lei do Ventre Livre’ foi na verdade muito mais do que aquilo que normalmente se afirma nos livros didáticos – sejam eles de ‘direita’ ou de ‘esquerda’. Em algumas de suas disposições mais importantes, como aquelas que dizem respeito ao pecúlio dos escravos e ao direito à alforria por indenização de preços, a ‘Lei do Ventre Livre’ representou tanto o reconhecimento legal de uma série de direitos que os cativos vinham adquirindo pelo costume, quanto a capitulação das classes proprietárias diante de alguns objetivos das lutas dos negros.

CHALHOUB, Sidney. Os mitos da abolição. In: TRABALHADORES –

escravos. Campinas, Secretaria Municipal de Cultura, Esportes e Turismo,

1989, p.36-40.

Fonte 3

Na série documental “Guerras do Brasil.doc”, Krenak reflete sobre as constantes invasões que o país sofre desde a chegada dos europeus. Mas, ao contrário do que os livros de História por vezes relatam, explica que nunca houve um momento de rendição por parte dos povos originários. “Acreditar que a história colonial nos ‘pacificou’ é dizer que nos rendemos. E não nos rendemos. Se não nos rendemos ainda estamos em guerra.”

Ailton Krenak.

Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/atualidades/queme-ailton-krenak-escritor-indigena-que-entrou-para-a-lista-da-unicamp/

Para atender às orientações da Lei Nº 11.645 (Fonte 1), um professor de história poderia utilizar os excertos citados (Fontes 2 e 3) como material didático porque ambos

A

tratam da cultura negra e indígena brasileiras.

B

são estudos da história da África e dos africanos.

C

resgatam as contribuições africanas e indígenas nas áreas social e econômica do país.

D

evidenciam a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil.

E

incluem aspectos que contribuem para a formação da população brasileira.

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Q2023308

Ano: 2022 Banca: FUVEST Órgão: USP Prova: FUVEST - 2022 - USP - Professor - História |

Q2023308 Pedagogia

"[...] fazer emergirem as representações sociais dos alunos sobre objeto de estudo, no decorrer das aulas, permite ao professor meios de avaliar os próprios alunos e o curso em sua integralidade”.
Circe Bittencourt. Ensino de História. Fundamentos e métodos. 4ª Edição (1ª Ed. 2004), São Paulo: Cortez, 2011, p. 240-241.
Considerando esse excerto como referência inicial e os aspectos inerentes aos processos avaliativos, analise as seguintes proposições:
I - Os conhecimentos prévios dos estudantes, a serem levados em consideração pelo professor de História incluem as representações sociais sobre temas históricos, para além do conjunto de conhecimentos factuais e conceituais que eles possuem quando iniciam o curso.
II - Os diferentes instrumentos de avaliação permitem ao professor medir o desempenho dos estudantes, pois verificam se eles memorizaram os conteúdos factuais e conceituais ministrados em sala de aula, ou se precisam de reforço.
III - A “avaliação integral” é constituída por três tipos de avaliação - diagnóstica, formativa e somativa. Com a primeira, o professor obtém informações sobre cada estudante, e traça o perfil da turma; na formativa e na somativa, ele colhe evidências da aprendizagem.
IV - A avaliação do ensino-aprendizagem é um processo que implica diferentes formas de verificação da aprendizagem do estudante e, simultaneamente, a revisão do programa de curso do professor, bem como seus objetivos e métodos.
Assinale a alternativa que contém as proposições que estão de acordo com os princípios enunciados pela autora:

A

I e II, apenas.

B

II e III, apenas.

C

I, III e IV, apenas.

D

II e IV, apenas.

E

I, II e IV, apenas.

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Questões de Concurso Público USP 2022 para Professor - História

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