Questões de Concurso Público IF-MS 2016 para Professor - Português/Português

A Literatura é um dos componentes curriculares mais antigos no Brasil e associa-se, no decorrer do tempo, às diversas circunstâncias sociais e históricas. Foi compreendida, nos currículos escolares da educação burguesa, como sinal distintivo de cultura e de demonstração de conhecimento, além de ser utilizada como meio de difundir regras e princípios considerados fundamentais à vida das pessoas. Prezava-se, portanto, por viabilizar aos alunos o contato com um conjunto de obras e autores, “detentores” do bem escrever e das boas condutas. Posteriormente, com o acesso à escolarização pelas camadas populares, o ensino dessa disciplina experimenta outro(s) tratamento(s). Em 2002, Os Parâmetros Curriculares Nacionais visavam à difusão de princípios da reforma curricular e à orientação docente, na busca de novas abordagens e metodologias, sendo complementados, adiante, pelos PCNEM e PCN+Ensino Médio. Contudo, tais documentos engendraram alguns lapsos na escola, os quais foram, mais tarde, cuidadosamente analisados pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Segundo as OCEM, a concepção de literatura contemplada nos documentos anteriores – supramencionados – geraram problemas no trabalho com o texto literário.

Considere as concepções a seguir:

I. O livro didático pode servir de apoio para a escolha das obras a serem lidas, mas não deverá ser o único suporte para a seleção realizada, o que delega ao professor a autonomia acerca do que escolher e do que silenciar em seu trabalho.

II. O fomento à historiografia literária, como se a história fosse condição indispensável e única para se compreender as produções literárias.

III. A ênfase exagerada no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opiniões do aluno como critério de juízo de uma obra literária, deixando, assim, a questão do “ser ou não ser literário” a cargo do leitor.

IV. É permitido ao professor recortar na história autores e obras que responderam com mestria à convenção ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questões da época, assim como propiciar o prazer estético.

V. Considera-se imprescindível que se garanta uma sequencia lógica, não necessariamente cronológica, o que permite, portanto, leituras não previstas, fato este que confere autonomia ao educador.

VI. A ideia de que fruição estética se reduz a divertimento, deixando espaço para que se compreenda o texto literário apenas como leitura facilmente “ingerível”, tornando-o mais acessível ao corpo discente.

A alternativa que traz os pontos defendidos nos documentos oficiais anteriores e que foram alvo de crítica das OCEM é:

Considere o excerto abaixo:

“Procurarei não errar, mas, se o fizer, consertá-lo-ei”, disse Michel Temer na última terça-feira, ao anunciar suas primeiras medidas econômicas ao lado do ministro da Fazenda, Henrique Meirelles. Para seu crédito, deu uma risadinha após a tirada de intercalar o pronome oblíquo átono entre o radical e a desinência de “consertarei”. Reconhecia assim o que já virou a principal marca de seu estilo. Desde o “sê-lo-ia” do discurso de posse, dia 12, vinha angariando elogios e críticas. Houve quem se derretesse pelo domínio linguístico demonstrado pelo sucessor de uma presidente incapaz de juntar lé com cré.

Disponível em: http://www.melhordizendo.com/temer-e-mesoclise-o-homem-pronominal/ acesso em 08 nov. 2016

Com base na discussão exposta por Antunes (2007) acerca das normas real e ideal, convém afirmar que

Texto I

No trabalho desenvolvido por Vieira (2011), no distrito de Taboco – localizado a 53 quilômetros da cidade de Corguinho, no estado de Mato Grosso do Sul, e a aproximadamente 142 quilômetros da capital, Campo Grande – está exposto que o apagamento da oclusiva dental /d/ no grupo “ndo” é o resultado da assimilação do fonema /d/ pelo fonema /n/ e consiste em duas variantes: presença da oclusiva dental, quando o indivíduo a pronuncia no final de palavras, como em “andando” e “comendo”; e a ausência da oclusiva, ou seja, o apagamento do fonema, em variantes como “andano” e “comeno”. No distrito de Taboco, registrouse a realização das duas variantes:”

/ndo/ - “andando, comendo”

/no/ - “andano, comeno”

VIEIRA, Marília Silva. Apagamento de /d/: abordagem sociolinguística sob a perspectiva do gênero sexual . Web-Revista Sociodialeto. UEMS: Campo Grande, v.1, n. 4, jul. 2011.

Texto II

“Cabe dizer que a assimilação foi uma força muito ativa na história da formação da língua portuguesa tal como a conhecemos, e que ela continua em plena atividade nos dias de hoje, produzindo lenta mas ininterruptamente a língua portuguesa dos próximos séculos”.

BAGNO, Marcos. 2000. A língua de Eulália: Novela sociolinguística. 5. ed. São Paulo: Contexto.

Ao integrar as assertivas às práticas pedagógicas tal como propõe Bortoni-Ricardo (2004) acerca da sociolinguística em sala de aula, no que tange ao contínuo de urbanização, é possível afirmar que:

Face aos trabalhos expostos, considere:

I. Não existem barreiras rígidas que separam os falares rurais, rurbanos ou urbanos.

II. Os traços descontínuos são os que recebem a maior carga de avaliação negativa nas comunidades urbanas.

III. Traços descontínuos e graduais são nomenclaturas aplicadas exclusivamente a fenômenos de variação fonético-fonológicos.

IV. O fenômeno da assimilação exposto nos textos acima é compreendido como traço descontínuo.

V. A assimilação registrada nos estudos de Vieira (2011) configura um traço gradual.

VI. Diferentemente do apagamento da oclusiva /d/, como em “cantano”, o alçamento da vogal média /e/, a exemplo de tiatro (teatro), não pode ser considerada um traço gradual.

A alternativa com as assertivas corretas são:

Em Análise de Textos: fundamentos e práticas, Antunes (2010, p. 30-31) apresenta algumas noções preliminares sobre o texto e suas propriedades. Na tarefa de expor o conceito de texto, a autora diz que “todo texto é a expressão de algum propósito comunicativo. Caracteriza-se, portanto, como uma atividade eminentemente funcional, no sentido que a ele recorremos com uma finalidade, com um objetivo específico [...]. Assim, compreender um texto é uma operação que vai além de seu aparato linguístico, pois se trata de um evento comunicativo em que operam, simultaneamente, ações linguísticas, sociais e cognitivas”. Somado a isso, expõe que “o texto, como expressão verbal de uma atividade social de comunicação, envolve, sempre, um parceiro, um interlocutor”. Ao dissertar sobre as propriedades ou critérios da textualidade – assunto bastante discutido na literatura sobre a linguística textual – Antunes faz uma reordenação no quadro dessas propriedades.

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Com base no estudo apresentado por Antunes (2010), é possível afirmar que:

Maria Lajolo, a partir de uma apresentação no Congresso de Leitura em Campinas, em 1982, escreveu um artigo intitulado “O texto não é pretexto”. Segundo ela, de lá para cá, muitos trabalhos concernentes à formação de leitores e de mediadores de leitura foram objeto de muitos projetos por todo o Brasil. Passados mais de vinte anos, a autora revisitou seu próprio trabalho. Lajolo expõe (2009, p. 100) “relendo meu antigo texto, surpreendem-me algumas de minhas certezas de então. Ou, se não me espantam as certezas – muitas delas ingênuas, ainda que animadas das melhores intenções –, espanta-me o tom assertivo, categórico, definitivo e peremptório com que eu as proferia. [...] Retomar textos antigos tem mesmo um preço alto, pois reescrevê-los é também reescrever-se”.

LAJOLO, M. O texto não é pretexto. Será que não é mesmo? In: ZILBERMAN, R.; RÖSING, T. (Orgs.). Escola e leitura: velha crise; novas alternativas. São Paulo: Global, 2009.

Dado o texto, analise as afirmações abaixo:

I. Um texto existe apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; escritor e leitor, reunidos pelo ato radicalmente solitário da leitura, contrapartida do igualmente solitário ato de escritura.

II. O espaço escola é onde textos têm uma circulação, programada, experimental. As experiências de leitura que a escola deve patrocinar precisam ter como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a imprevisibilidade das situações de leitura exigidas pela vida social.

III. O caráter coletivo da leitura que a escola patrocina pode também recuperar o caráter coletivo e socializado de práticas sociais de leitura e de escrita.

IV. A forma de alunos aprenderem a ler artigos de jornal, contos e letras de música é, exatamente, distanciarem-se das situações comuns de circulação destes gêneros, visto que, assim, desenvolveriam categorias críticas de leitura para que, em situações comuns, exteriores à escola, os alunos possam ser sujeitos da leitura que fazem de tais textos.

V. À escola é dada a incumbência de evitar a migração de textos para atividades escolares, visto que, ao fazê-la, subtrai os textos de seu gênero original: artigos de jornal, letras de música, conto.

Consideradas as alegações acima, pode-se afirmar que, hoje, Lajolo, após revisar seu artigo, acredita no que está posto em:

Irandé Antunes em seu livro “Análise de textos: Fundamentos e Práticas” questiona quais textos os professores poderiam selecionar para analisar em sala de aula. Em seguida, responde:

“todos os textos, de qualquer tipo ou gênero, de qualquer tamanho ou função, textos verbais (orais e escritos) e não verbais e textos multimodais (imagens, charges, histórias em quadrinhos, gráficos, tabelas, mapas) podem ser objeto de análise.” (ANTUNES, 2010, p. 52)

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

Em se tratando de análise de materiais escritos, a autora recomenda que os textos:

Leia o excerto abaixo e, posteriormente, considere a ementa de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira 1 (IFMS) – primeiro semestre.

Paulino e Cosson (2009, p.67) concebem “letramento literário como o processo de apropriação da literatura enquanto construção literária de sentidos”. “Convém explicitar, em primeiro lugar, que considerar o letramento literário um processo significa tomá-lo como um estado permanente de transformação, uma ação continuada, e não uma habilidade que se adquire [...]. Também deve ficar claro que o letramento literário não começa nem termina na escola, mas é uma aprendizagem que nos acompanha por toda a vida e que se renova a cada leitura de uma obra significativa”.

PAULINO, G; COSSON, R. Letramento literário: para viver a literatura dentro e fora da escola. In: ZILBERMAN, R.; RÖSING (orgs.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. São Paulo: Global, 2009. 

Ementa 

Considerando os textos acima, analise as propostas a seguir no que tange ao letramento literário:

I. A proposta destoa das abordagens de ensino voltadas à literatura, pois esta deve ser uma disciplina à parte, visto que seus objetivos diferem dos de língua portuguesa.

II. É importante que aos alunos sejam apresentados os movimentos literários de forma cronológica, de modo que eles possam perceber a evolução do texto literário, apresentando obras e escritores consagradas.

III. É importante que os alunos se apropriem da literatura não apenas como um conjunto de textos, consagrados ou não, mas também como um repertório cultural que proporciona uma forma singular – literária – de construção de sentidos.

IV. As aulas de literatura devem promover a experiência literária, sendo que, para tal fim, é essencial que o professor não prive o estudante – com diferentes repertórios de leitura – de ter acesso à cultura erudita.

V. Considerado o caráter de prática social da literatura, é importante que os alunos não só leiam, mas que busquem, também, desenvolver a habilidade de escrever textos literários.

Com base nas afirmações dadas, a alternativa correta é apenas: 

Considere o seguinte trecho, extraído dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa, no Ensino Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural.

As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho.

O caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta como uma opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. p. 36-38.

Considerando o trecho acima e as bases teóricas que sustentam os PCNs, é correto afirmar:

Segundo Koch (2009, p. 14), em sua obra A Coesão Textual, “a Linguística Textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto. […] Assim, passou-se a pesquisar o que faz com que um texto seja um texto, isto é, quais os elementos ou fatores responsáveis pela textualidade.”

KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2009.

Na obra referida acima, são apresentados sete fatores de textualidade. Dentre eles, enquadram-se:

Alfredo Bosi, em História Concisa da Literatura Brasileira, reflete sobre a escritora Clarice Lispector: “Há na gênese dos seus contos e romances tal exacerbação do momento interior que, a certa altura do seu itinerário, a própria subjetividade entra em crise. O espírito, perdido no labirinto da memória e da autoanálise, reclama um novo equilíbrio.”

(BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006. p. 452.)

Qual é a alternativa que melhor exemplifica a passagem acima?

Na obra Comunicação em Prosa Moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar, Garcia (2010, p. 230-241) expõe que, na produção de texto, sobretudo do tipo dissertativo-argumentativo, é necessário que seconsidere, na estruturação do parágrafo o “Desenvolvimento – explanação da ideia principal”. Somado aisso, “há diversos processos, que variam conforme a natureza do assunto e a finalidade da exposição; mas,qualquer que seja ele, a preocupação maior do autor deve ser sempre a de fundamentar de maneira clara econvincente as ideias que defende ou expõe, servindo-se de recursos costumeiros”.

GARCIA, O. M. Comunicação em Prosa Moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2010.

Segundo o autor, há alguns exemplos que podem auxiliar na estruturação do parágrafo. Considere as seguintes possibilidades:

I. Enumeração ou descrição de detalhes

II. Confronto

III. Analogia e comparação

IV. Citação de exemplos

V. Causação e motivação (razões e consequências/ causa e efeito)

VI. Alusão histórica

VII. Interrogação

Com base nos itens acima, assinale a única alternativa correta:

No funcionamento da linguagem oral e escrita, “sob o aspecto textual-interativo [...] tanto Bakhtin como Vygotsky, Mead e os etnometodólogos, por caminhos e visões muito diversos entre si, retiram a reflexão sobre a língua do campo da estrutura para situá-la no campo do discurso em seu contexto sociointerativo. O fato de haver representações coletivas permite que possamos agir sem ter que negociar o tempo todo e possibilita a interação dando às nossas ideias um ar de ‘já visto’, tal como postula a noção de intertextualidade e outras. Neste caso, o enunciado se torna a unidade concreta e real da atividade comunicativa entre os indivíduos situados em contextos sociais sempre reais [...]”. (MARCUSCHI, 2008, p.19-21).

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Nesse sentido, a partir da hipótese sociointerativa apresentada, as análises se refletem em quatro pontos centrais:

I- na noção de linguagem como atividade individual e interativa;

II- na visão de texto como unidade de sentido ou unidade de interação;

III- na noção de compreensão como atividade de construção de sentido na relação de um eu e um tu situados e mediados e;

IV- na noção de gênero textual como forma de ação social e não como entidade linguística informalmente constituída.

Em relação aos pontos centrais citados acima, assinale a única alternativa correta que esteja de acordo com a perspectiva teórica do autor.

No funcionamento da linguagem oral e escrita, sob a perspectiva do contexto sociointerativo, há um consenso de “que o ensino de língua deva dar-se através de textos [...]. Sabidamente, essa é, também, uma prática comum na escola e orientação central dos PCNs. A questão não reside no consenso ou na aceitação deste postulado, mas no modo como isto é posto em prática, já que muitas são as formas de se trabalhar texto. [...] isto é assim porque o trabalho com texto não tem um limite superior ou inferior para exploração de qualquer tipo de problema linguístico, desde que na categoria texto se incluam tanto os falados como os escritos. [...]”

(MARCUSCHI, 2008, p. 51-52). MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

Dentre algumas das possibilidades de trabalho baseado em textos, pode-se dizer que o autor apresenta

I. as questões do desenvolvimento histórico da língua

II. a língua em seu funcionamento não autêntico e não simulado

III. a organização das intenções e os processos pragmáticos

IV. as relações entre as poucas variantes linguísticas

V. as relações entre a fala e escrita no uso irreal da língua

VI. o estudo dos gêneros textuais

VII. o estudo da pontuação e da ortografia

VIII. os problemas residuais da alfabetização.

Sobre o exposto por Marcuschi, assinale a única alternativa correta.

O estudo do gênero textual considera alguns aspectos, entre eles o suporte; portanto, conforme Marcuschi (2008, p.174-175 ), “[...] pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa ideia comporta três aspectos:

a) suporte é um lugar (físico ou virtual)

b) suporte tem formato específico

c) suporte serve para fixar e mostrar o texto.”

O autor ainda diz que “há suportes que foram elaborados tendo em vista a sua função de portarem ou fixarem textos. São os que passam a se chamar de suportes convencionais. E outros que operam como suportes ocasionais ou eventuais, que poderiam ser chamados de suportes incidentais, com uma possibilidade ilimitada de realizações na relação com os textos escritos. [...]”. (MARCUSCHI, 2008, p.174- 177)

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

I - Suportes convencionais: livro; jornal (diário); revista (semanal/mensal); rádio; televisão e suportes incidentais: embalagem; para-choques e para-lamas de caminhão; roupas; corpo humano.

II - Suportes convencionais: livro; jornal (diário); telefone; muros; estações de metrô e suportes incidentais: embalagem; para-choques e para-lamas de caminhão; quadro de avisos; outdoor.

III - Suportes convencionais: livro didático; luminosos; folder; muros; janelas de ônibus (meios de transporte em geral) e suportes incidentais: paredes; calçadas; fachadas; encarte; faixas.

Em relação aos exemplos de suportes convencionais e suportes incidentais citados acima por MARCUSCHI (2008), assinale a única alternativa correta:

Na tessitura de um texto oral ou escrito, ao considerar o aspecto sociocomunicativo, “[...] fica evidente que a construção da coerência decorre de uma multiplicidade de fatores das mais diversas ordens: linguísticos, discursivos, cognitivos, culturais e interacionais.” (KOCH; TRAVAGLIA, 2013, p.71-79).

KOCH, I. V.;TRAVAGLIA, L. C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto, 2013.

Os autores dedicam um capítulo para examinar os principais fatores de coerência. Nesse sentido, considere os itens abaixo:

I. Elementos Linguísticos: é a operação pela qual, utilizando seu conhecimento de mundo, o receptor (leitor/ouvinte) de um texto estabelece uma relação não explícita entre dois elementos (normalmente frases ou trechos) deste texto que ele busca compreender e interpretar ou, então, entre segmentos de texto e os conhecimentos necessários para a sua compreensão.

II. Conhecimento de Mundo: [...] desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerência: se o texto falar de coisas que absolutamente não conhecemos, será difícil calcularmos o seu sentido e ele nos parecerá destituído de coerência. [...] Adquirimos esse conhecimento à medida que vivemos, tomando contato com o mundo que nos cerca e experienciando uma série de fatos [...].

III. Conhecimento Compartilhado: como cada um de nós vai armazenando os conhecimentos na memória a partir de suas experiências pessoais, é impossível que duas pessoas partilhem exatamente o mesmo conhecimento de mundo. É preciso, no entanto, que produtor e receptor de um texto possuam, ao menos, uma boa parcela de conhecimentos comuns. Quanto maior for essa parcela, menor será a necessidade de explicitude do texto, pois o receptor será capaz de suprir as lacunas, por exemplo, através de inferências [...].

IV. Inferências: [...] esses elementos servem como pistas para a ativação dos conhecimentos armazenados na memória, constituem o ponto de partida para a elaboração de inferências, ajudam a captar a orientação argumentativa dos enunciados que compõem o texto, etc. [...]”.

Em relação aos principais fatores de coerência citados acima, assinale a única alternativa correta que atende às ideias dos autores:

No estudo do texto, foram apontados alguns fatores que garantem a textualidade. Um desses fatores é a coesão textual que “diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” (KOCH, 2013, p.18). Nesse sentido, Halliday & Hasan (apud KOCH, 2013, p.18-22) distinguem cinco mecanismos de coesão.

KOCH, I. V. A Coesão Textual. São Paulo: Contexto, 2013.

Considere as assertivas seguintes:

I. Referência: [...] os itens da língua que não podem ser interpretados semanticamente por si mesmos, mas remetem a outros itens do discurso necessários à sua interpretação.

II. Substituição: [...] omite-se um item lexical, um sintagma, uma oração ou todo um enunciado, facilmente recuperáveis pelo contexto.

III. Elipse: consiste [...] na colocação de um item em lugar de outro(s) elemento(s) do texto, ou até mesmo, de uma oração inteira.

IV. Conjunção: [...] permite estabelecer relações significativas específicas entre elementos ou orações do texto.

V. Coesão lexical: é obtida por meio de dois mecanismos: a reiteração e a colocação.

Conforme exposto na obra, dos itens apresentados acima, são considerados mecanismos de coesão:

A interação verbal se dá por meio de textos, “a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual [...]. Quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. [...]” (MARCUSCHI, 2008, p.154-155). MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.São Paulo: Parábola, 2008.

Face ao exposto, considere os itens a seguir:

I. Tipo textual: refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. [...] são textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.

II. Gênero Textual: designa uma espécie de construção teórica {em geral uma sequência subjacente aos textos} definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, estilo}.

III. Domínio discursivo: constitui muito mais uma “esfera da atividade humana” no sentido bakhtiniano do termo do que um princípio de classificação de textos e indica instâncias discursivas [...].

De acordo com o autor, em relação aos termos citados acima, está correto afirmar que:

Escrever é uma ação que envolve vários aspectos e “se houve um tempo em que era comum a existência de comunidades ágrafas, se houve um tempo em que a escrita era de difícil acesso ou uma atividade destinada a alguns poucos privilegiados, na atualidade, a escrita faz parte da nossa vida, seja porque somos constantemente solicitados a produzir textos escritos [...], seja porque somos solicitados a ler textos escritos em diversas situações do dia-a-dia. [...] Em sua atividade, o escritor recorre a conhecimentos armazenados na memória relacionados à língua, ao saber enciclopédico, a práticas interacionais. Esses conhecimentos, resultado de inúmeras atividades em que nos envolvemos ao longo de nossa vida, deixam entrever a intrínseca relação entre linguagem/mundo/práticas sociais” (KOCH; ELIAS, 2011, p.31-44).

KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2011.

Considerado o texto acima, analise as seguintes afirmações:

I. Conhecimento linguístico: [...] o produtor precisa ativar “modelos” que possui sobre práticas comunicativas [...] configuradas em textos, levando em conta elementos que entram em sua composição (modo de organização), além de aspectos do conteúdo, estilo, função e suporte de veiculação.

II. Conhecimento enciclopédico: [...] recorremos constantemente a conhecimentos sobre coisas do mundo que se encontram armazenados em nossa memória, como se tivéssemos uma enciclopédia em nossa mente, constituída de forma personalizada, com base em conhecimentos de que ouvimos falar ou que lemos, ou adquirimos em vivências e experiências variadas.

III. Conhecimento de textos: [...] é uma atividade que exige do escritor conhecimento da ortografia, da gramática e do léxico de sua língua, adquirido ao longo da vida nas inúmeras práticas comunicativas de que participamos como sujeitos eminentemente sociais que somos e, de forma sistematizada, na escola.

IV. Conhecimentos interacionais: [...] demanda ativação de modelos cognitivos que o produtor possui sobre práticas interacionais diversas, histórica e culturalmente constituídas.

A alternativa correta, que apresenta os tipos de conhecimentos ativados no processo de escrita, segundo as autoras, é:

Ao dissertar sobre o trabalho com a gramática nas aulas de Língua Portuguesa, Antunes (2014, p. 73-74) expõe que “muitas pessoas acreditam que o estudo da metalinguagem gramatical pode lhes oferecer meios para aperfeiçoar seu desempenho conforme os usos linguísticos mais prestigiados, sobretudo em relação à escrita. Para essas pessoas, é a crença nesse poder da gramática que justifica seu estudo, apesar de não perceberem quanto o ensino que é, de fato, praticado nas escolas se distancia desse pretenso objetivo ou falso pressuposto. [...] É preciso atenção para não se criar uma outra falsa ideia: a de que o uso da língua, na fala, na escrita, na leitura, não tem nada a ver com gramática. Vale insistir: o que é fundamental é que saibamos distinguir as diferentes coisas que, usualmente, são nomeadas com o termo gramática, do que resulta também sabermos que gramática estudar, por que, para quê e como promover o estudo”.

ANTUNES, I. Gramática Contextualizada: limpando o pó das ideias simples. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

Dado o texto, é possível considerar que, conforme Antunes (2014), a posição da escola frente à aprendizagem da norma culta é