Questões de Concurso Público Prefeitura de Rio de Janeiro - RJ 2012 para Professor I - História

“A história do garfo, da lavagem da roupa, das formas de fazer amor (que podem dar origem a belos estudos) pode ser tão comezinha e tão pouco história – embora enfeite com ouropéis que dão uma certa cor local – como a história das batalhas, dos congressos diplomáticos e dos debates parlamentares, tal como a descreveu uma certa historiografia, que desejaríamos completamente ultrapassada”.

[Le GOFF, J. A História do Cotidiano. In: DUBY, G, et alii. História e Nova História. Porto: Teorema, s/d., 92]

Reconhecendo a existência de diferentes formas de se produzir e escrever o conhecimento histórico, é possível afirmar que o autor faz crítica e gostaria de ver ultrapassada a concepção:

“No âmbito dos historiadores profissionais julgamos que o movimento de ideias mais influentes no sentido da construção da História como ciência foi chamado grupo dos Annales, principalmente entre 1929 e 1969. Durante estas quatro décadas, mesmo sendo os membros de tal grupo bastante heterogêneos, é possível perceber entre eles certas concepções fundamentais comuns, desenvolvidas em debate com os historiadores mais tradicionais”.

[CARDOSO, Ciro F. Uma Introdução à História. 9ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1992, p.42]

Entre essas concepções comuns, destaca-se a:

Visando identificar características dos povos caçadores e coletores, o professor do 6º ano propõe a sua turma uma pesquisa escolar. Os alunos deverão destacar, entre outras, as seguintes características:

Ao buscar construir com os alunos a noção de simultaneidade a partir das experiências históricas vivenciadas pelas sociedades do Antigo Oriente, o professor do 6º ano registrará para Mesopotâmia e Egito os seguintes fatos:

Buscando desenvolver, com seus alunos, a habilidade de operar com a noção de inclusão/exclusão, presente nas “Novas Orientações Curriculares – História”, da SME-RJ, o professor do 6º ano, ao caracterizar a democracia ateniense e a definição de cidadão e cidadania, indicará uma prática restritiva de participação política na Antiguidade Clássica que excluía, entre outros, os:

“Os romanos distinguiam o direito público (publicum jus) do direito privado (privatum jus).[...] O segundo, por sua vez, era usado para regular as relações entre as pessoas e seus interesses individuais. No âmbito do direito privado, havia subdivisões”.

[PELLEGRINI, MARCO, et alii. Coleção Novo Olhar História, vol. 1, São Paulo: FTD, 2010, p. 158]

Ao pesquisar essas subdivisões no contexto citado, o aluno do 6º ano registrará que o direito privado que orientava a vida jurídica dos cidadãos romanos era o:

“A divisão da sociedade feudal em três ordens, cada qual com suas funções específicas, era justificada por um modelo ideológico criado pelos pensadores da Igreja. De acordo com esse modelo, desde que o mundo foi criado por Deus, foram distribuídas tarefas diferentes para cada grupo humano. [...] os oratores (...), os bellatores (...) e os laboratores [...]. Esse modelo ideológico procurava legitimar a desigualdade social que havia entre as ordens, já que as diferentes condições sociais eram encaradas como desígnios divinos”.

[PELLEGRINI, MARCO, et alii. Coleção Novo Olhar História, vol. 1, São Paulo: FTD, 2010, p. 194]

Ao solicitar aos alunos do 7º ano que eles apontem, no contexto histórico descrito, a função que cabia à ordem dos bellatores, o professor obterá como resposta correta:

Ao estabelecer uma periodização para o feudalismo europeu, um professor do 7º ano dividiu-o em três fases: a primeira, que corresponde à sua formação e se estende dos séculos IV/V ao IX/X; a segunda entre os séculos XI e XIII; e uma terceira fase, que corresponde ao período entre os séculos XIII e XIV. Para cada uma dessas fases, respectivamente, esse professor registrará os seguintes acontecimentos:

Nas aulas dos dias 02, 09 e 11, respectivamente, serão discutidos conhecimentos específicos entre os quais:

Ao coletarem dados para pesquisa, elaboração e dramatização da temática registrada no Diário de Classe no dia 04/10, foi possível aos alunos identificar, para aquele contexto, as seguintes características socioadministrativas dominantes:

Ao solicitar, na prova do dia 16/10, que o aluno apresente, respectivamente, uma semelhança e uma diferença entre as colonizações espanhola e inglesa na América, o professor deve considerar correta a resposta:

“Para a Coroa, o Estado é um patrimônio régio e os governantes devem ser escolhidos entre os homens leais ao rei. Por sua vez, os setores dominantes da sociedade tratam de abrir caminho na máquina estatal ou de receber graças dos governantes em benefício da rede familiar. Por caminhos diversos, resulta disso um governo que se exerce não segundo critérios de impessoalidade e de respeito à lei, mas segundo critério de lealdade”.

[FAUSTO, Boris. História Concisa do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2002, p. 38]

A concepção e a prática desenvolvidas no período colonial brasileiro, descritas no enunciado, podem ser resumidas na expressão:

“Grande parte do trabalho na produção do açúcar era realizada no campo, nos canaviais. O cultivo e as colheitas eram tarefas muito cansativas, que exigiam força para preparar e cavar a terra pesada de massapé. Outra atividade frequente nos engenhos era o corte de lenha utilizada nas casas das caldeiras. Muitos senhores até preferiam comprar madeira de outras regiões a ter de usar seus escravos. O escravo também ficava encarregado da manutenção da propriedade, construir cercas, poços, fossos, além de, em alguns, cuidar da sua própria subsistência”.

[MATTOS, Regiane Augusto. História e Cultura Afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007, p. 105]

No contexto descrito, um dos mecanismos utilizados pelos senhores de engenho para garantir o ritmo de trabalho e evitar que os escravos dificultassem a produção, fingindo, por exemplo, estarem doentes, foi a utilização do sistema de:

“A única maneira de fazer com que muito ouro seja trazido de outros reinos para o tesouro real é conseguir que grande quantidade de nossos produtos seja levada anualmente além dos mares, e menor quantidade de seus produtos seja para cá transportada.”

[Política para tornar o reino da Inglaterra próspero, rico e poderoso, 1549. In: Marques Adhemar, et alli. História Moderna através de textos. Col. Textos de Documentos, v.3, São Paulo: Contexto, 2001, p. 89]

Ao buscar estabelecer conexão entre a política econômica presente no texto e o regime político que lhe deu sustentação, o aluno do 7º ano indicará a relação:

Texto 1: “À luz de uma vela de sebo, Morelos escreve as bases da Constituição nacional. Propõe uma América livre, independente e católica; substitui os tributos dos índios pelo imposto de renda e aumenta o salário diário do pobre; confisca os bens do inimigo; estabelece a liberdade de comércio, mas com barreiras alfandegárias; suprime a escravidão e a tortura e liquida o regime de castas, que fundamentava as diferenças sociais na cor da pele, de modo que só distinguirão um americano de outro, o vício e a virtude”.

[GALEANO, Eduardo. A Independência é Revolução ou Mentira. In GALEANO, Eduardo. Memórias de Fogo 2 – As Caras e as Máscaras. Porto Alegre: L&PM, 1997, p. 157]

Texto 2: “A velha escrava, íntima dos deuses, afunda o facão na garganta de um javali negro. A terra do Haiti bebe o sangue, sob a proteção dos deuses da guerra e do fogo, duzentos negros cantam e dançam o juramento de liberdade. Na proibida cerimônia do vodu, iluminada por relâmpagos, os duzentos escravos decidem converter em pátria essa terra de castigo. É fundada no Haiti a língua créole. Como o tambor, o créole é o idioma comum que os arrancados da África falam em várias ilhas antilhanas.[...] Graças ao créole, os haitianos sentem que se tocam quando se falam”.

[GALEANO, Eduardo. Os Conjurados do Haiti. In GALEANO, Eduardo. Memórias de Fogo 2 – As Caras e as Máscaras. Porto Alegre: L&PM, 1997, p. 113]

Ao apresentar aos alunos do 8º ano os textos acima para abordar o processo de independência latino-americano entre fins do séc. XVIII e início do séc. XIX, o professor destacará como semelhança na luta pela independência política nos contextos citados:

Entre os argumentos políticos e econômicos que o professor do 8º ano pode apresentar aos seus alunos para justificar a expressão “Vila Rica, vila pobre” ao trabalhar a região mineira brasileira, no século XVIII destacam-se:

“A Revolução Industrial teve início na segunda metade do século XVIII na Inglaterra. Esta Revolução completou a transição do Feudalismo para o Capitalismo, pois significou o momento final do processo de expropriação dos produtores diretos. O Modo de Produção Capitalista pode ser caracterizado pela introdução da maquinomanufatura e pelas relações sociais de produção assalariadas.”

[MARQUES, Adhemar, et alii. História Contemporânea através de textos. Col. Textos de Documentos, v.5, São Paulo: Contexto, 2001 p.27]

Segundo a concepção que fundamenta o texto, a consolidação dessas relações sociais de produção foi determinada pelo seguinte fato histórico:

“Soube da existência de João Cândido, em 1926, na barbearia do meu pai, em Fortaleza, através de um exemplar da Revista da Semana, que trazia uma fotografia de página inteira, mostrando um negro muito forte, numa cadeira de rodas, empurrado por duas enfermeiras brancas.

Murmurei na ingenuidade de um jovem:

– Deve ser muito importante esse negrão!

E era.”

[MOREL. Edmar. João Cândido: o negro que violentou a História do Brasil. In: Jornal Gazeta de Notícias. Suplemento Especial do Centenário da Abolição 1888 – 1988, Rio de Janeiro, 12 e 13 de maio de 1988, p. 5]

O personagem citado liderou uma das mais importantes revoltas populares ocorridas no início do período republicano brasileiro, que tinha como objetivo pôr fim:

“Poucas lutas no século passado foram tão apaixonadamente acompanhadas como a luta dos negros sul-africanos contra o discricionário regime do aphartheid. Entre 1948 e 1994, a estrutura política, econômica e social é baseada num sistema legalizado de discriminação racial, assegurando o domínio da minoria branca em todos os campos de atividade e nos cargos de direção do país”.

[SERRANO, Carlos; WALDMAN. Mauricio. Memória d’África: a temática africana em sala de aula. São Paulo: Cortez, 2007, p. 263]

Entre as sanções internacionais que marcam, nos anos 80, a intensificação da reação do mundo à política discriminatória sul-africana, pode-se destacar:

“Em meados do século XIX, o Brasil passava por grandes transformações sociais. A luta dos escravos pela libertação crescia, com constantes e numerosas fugas para os territórios livres, onde formavam quilombos. [...] Nessa mesma época, na Europa, a tensão social agrava-se em decorrência da crise verificada sobretudo no campo, onde crescia o número de camponeses pobres ou miseráveis compelidos a emigrar para a América. [...] Foi dentro desse contexto que dom Pedro II promulgou a Lei nº 601 de 18 de setembro de 1850 [...] que definiu a forma como seria constituída a propriedade privada da terra no Brasil. Essa lei determinava que somente poderia ser considerado proprietário da terra quem legalizasse sua propriedade nos cartórios, pagando certa quantidade de dinheiro para a Coroa”.

[STÉDILE, João Pedro. A Questão Agrária no Brasil. Col. Espaço & Debate. São Paulo: Atual, 1997, p. 10-11]

O professor apresenta o texto acima aos alunos do 8º ano para explicar o processo de legalização da concentração fundiária no Brasil e a consequente exclusão, em nosso país, de grande parte da população rural no tocante ao acesso à propriedade da terra. O documento a que se refere o texto é: