Questões de Concurso Para outras

    Posso pensar que os PCNs não inauguram um novo objeto para o ensino de português, eles mesmos se veem como uma espécie de síntese do que foi possível aprender e avançar nessas três últimas décadas a partir de questões do tipo: para que ensino o que ensino? Para quem se ensina? Em que ordem social isto acontece? A quais exigências da sociedade a escola pretende responder?

   A discussão sobre o ensino de língua portuguesa, nos PCNs, como também nas propostas curriculares estaduais produzidas nos anos 80, é orientada por fatores de caráter social, “externo” à própria disciplina como, por exemplo, a presença na escola de uma clientela diferente daquela que veio frequentando os bancos escolares até a década de 60; a questão da ordem social assumida a partir da década de 80 após anos de ditadura; e, pela constatação mais uma vez do fracasso da escola no enfrentamento de problemas relacionados à evasão, repetência e analfabetismo. No bojo das discussões um discurso voltado para uma “pedagogia sociológica”, cuja vertente dialético-marxista enfoca as contradições da escola democrática, seu desejo de transformação e de superação em busca da emancipação das camadas populares da sociedade.

     Por outro lado, o ensino de língua portuguesa passa a ser repensado por razões internas (inerentes ao desenvolvimento de novos paradigmas no campo das ciências e da linguagem) que orientam a discussão a partir de conhecimentos sobre quem ensina e quem aprende; sobre como se ensina e como se aprende; sobre linguagem e língua. Pesquisas na área interdisciplinar, como psicologia, sociologia, linguística, psicolinguística e sociolinguística, desencadeiam um esforço de revisão das práticas de ensino da língua, na direção de orientá-las para a ressignificação das noções de erro construtivo, de conflito cognitivo, de conhecimento prévio que o aluno traz para a escola, de construção do conhecimento de natureza conceitual através da interação com o objeto etc. Por outro lado, o campo das ciências da linguagem (em substituição ao estruturalismo e teoria da comunicação) aponta para a concepção da linguagem como forma de interação mediadora e constitutiva das relações sociais, para a percepção das diferenças dialetais, para a necessidade de se ensinar a partir da diversidade textual, para adoção das práticas de leitura e produção e de análise linguística em suas condições de uso e de reflexão como conteúdo da disciplina.

    Nesse discurso assumido pelos PCNs pode-se ler uma crítica velada e explícita ao ensino tradicional, entendido como aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarização das atividades de leitura e de escrita, artificialidade e fragmentação dos trabalhos, a visão de língua como sistema fixo e imutável de regras, o uso do texto como pretexto para o ensino da gramática e para a inculcação de valores morais, a excessiva valorização da gramática normativa e das regras de exceção, o preconceito contra as formas de oralidade e contra as variedades não padrão, o ensino descontextualizado da metalinguagem apoiado em fragmentos linguísticos e frases soltas. Nessa perspectiva a finalidade do ensino de língua portuguesa, segundo o documento, deixa de ser exclusivamente o desenvolvimento de habilidades de leitura e de produção ou o domínio da língua escrita padrão, para passar a ser o domínio da competência textual além dos limites escolares, na solução dos problemas da vida como no acesso aos bens culturais e à participação plena no mundo letrado.

    Given the panorama of English instruction in Brazil, particularly in the states of Minas Gerais and Mato Grosso, and considering the results of the surveys conducted with universities and teachers in both states, some conclusions and recommendations could be drawn.

    Nationally, English instruction has been gaining importance and visibility through curriculum reform and the new model of upper secondary school. It is an enormously significant achievement that, for the first time, English has become mandatory in all public and private schools from 6th grade onward. The BNCC offers clarity on the competencies and abilities that students should develop at each education level. However, if, on the one hand, making English compulsory was an important step, on the other hand, the implementation of this policy is still incomplete. The main issue is the limited amount of instructional time in English in the national curriculum guidelines. As the cases of Mato Grosso and Minas Gerais illustrate, the result is that students have insufficient exposure to the language, with only two classes per week in secondary schools and one class per week in upper secondary. Under these conditions, it is unlikely that learners will develop full proficiency in the language, and teachers will have the instructional time to focus on all the necessary competencies and abilities required by the BNCC.

    Another important consideration is the link between initial training for English teachers and how it interacts with the routines and challenges of the classroom. There is room for improvement when considering the mismatch between the programs of study at universities and the pedagogical practice required of English teachers and strengthened ties and communication between State Education Departments and the teacher training programs at universities.

    Universities face additional challenges, such as the low English proficiency of students in the initial training courses. Initial training institutions face difficulties in thoroughly preparing future teachers regarding language proficiency and the pedagogical elements related to being an effective teacher. In this sense, the situation can create a vicious cycle; students leave schools with a low proficiency level in English, and those who decide to take the initial training courses to become English teachers and enter universities cannot fully develop proficiency as pedagogical competencies. Therefore, they enter schools not fully prepared to be teachers and face all the challenges of a classroom.

    Another critical challenge is class size and the heterogeneity of students’ ability levels, which could limit teachers’ ability to implement some pedagogical practices, such as working with practicing speaking. This is not only a challenge faced by English teachers, but all teachers and that policymakers need to keep in mind. In addition, teachers commonly work in more than one school at a time and sometimes teach other subjects to meet the required hours of instructional time stipulated in their contracts.

   The surveys with teachers demonstrated that many have never participated in a professional development session specifically designed for English teachers. For those who have, not all considered the helpful training to improve their knowledge and practice. This points to the fact that more attention needs to be paid to the continuous training courses offered to English teachers. These training courses should be frequent and address specific challenges, taking into account the pedagogical issues and areas that English teachers identify as most critical.

    Briefly, it is important to highlight the windows of opportunity that have been opened in Brazil with the BNCC and the new upper secondary model. Through their education ministries, state governments have made significant efforts to adapt their regional curricula to the competencies and abilities listed on the BNCC and implement the first pilots and designed pathways for upper secondary schools. It remains a question of how the rest of those two processes will be implemented, but there are positive signs that English may gain more importance at a national level. At least in Minas Gerais and Mato Grosso, there is already a movement to increase the importance of the discipline.

    While Minas Gerais has developed a few specific training courses for English teachers focused on improving their pedagogical knowledge through the program “Pathways for Educators” and intends to create a training pathway for upper secondary students focused in English, Mato Grosso has implemented English in all primary schools in the state and launched the program “More English,” with resources to help teachers and students. Those efforts are aligned with the national reforms and illustrate the political willingness of states to promote more actions to improve teachers’ and students’ proficiency in English.

    In these states and, to some extent, at the national level, the foundations have been set to put English instruction in the spotlight as a crucial discipline to the integral development of students. However, much work and resources are still needed to realize this goal. Therefore, the following recommendations are intended to advise decision-makers at universities and State Education Departments.