Questões de Concurso Comentadas para coseac

Considere a imagem e o texto sobre representação cartográfica.

Disponível em: https://www.google.com.br/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.poder 360.com.br%2Fbrasil%2Fibge-faz-novo-mapa-e-coloca-brasil-nocentro-do-mundo [...]. Acesso em: 10 abr. 2024.

O novo formato de mapa-múndi lançado pelo IBGE, colocando o Brasil no centro da Terra, ganhou elogios no meio da cartografia. Embora especialistas esclareçam que o modelo tradicional, onde a América do Sul aparece à esquerda, toma como base o Meridiano de Greenwich, a mudança é vista como simbólica dentro da geopolítica. “É uma decisão que eu concordo, que tira essa visão eurocêntrica. Dará uma posição melhor do Brasil para o mundo” — resume o professor Paulo Menezes, da UFRJ. A divisão habitual não é adotada apenas para fins de distribuição espacial dos países dentro do mapa. Ela também é adotada, por exemplo, para separar o mundo entre Ocidente e Oriente, na medição da longitude e na definição de parâmetros para os fusos horários. “O Meridiano de Greenwich foi definido como sendo o marco zero em longitude e passa pela cidade de mesmo nome na Inglaterra” — explica o professor Marcelo Nero, da UFMG.

Disponível em: https://oglobo.globo.com/brasil/noticia/2024/04/13/mapa-doibge-que-coloca-brasil-no-centro-do-mundo-tambem-indica-quemalvinas-sao-da-argentina.ghtml. Acesso em: 10 abr. 2024. Adaptado.

No mapa anterior, identifique a projeção cartográfica e a sua classificação quanto à superfície de projeção:

Considere o texto sobre metodologia de análise dos arranjos espaciais.

Nas atuais condições, os arranjos espaciais não se dão apenas através de figuras formadas por pontos contínuos e contíguos. Hoje, ao lado dessas manchas, ou sobre essas manchas, há, também, constelações de pontos descontínuos, mas interligados, que definem um espaço de fluxos reguladores. [...] De um lado, há extensões formadas de pontos que se agregam sem descontinuidade, como na definição tradicional de região. São as horizontalidades. De outro lado, há pontos no espaço que, separados uns dos outros, asseguram o funcionamento global da sociedade e da economia. São as verticalidades. O espaço se compõe de uns e de outros desses recortes, inseparavelmente. [...] As verticalidades são vetores de uma racionalidade superior e do discurso pragmático dos setores hegemônicos, criando um cotidiano obediente e disciplinado. As horizontalidades são tanto o lugar da finalidade imposta de fora, de longe e de cima, quanto o da contrafinalidade, localmente gerada. [...] Paralelamente, forças centrípetas e forças centrífugas atravessam o território, como tendências ao mesmo tempo contrastantes e confluentes, agindo em diversos níveis e escalas. As forças centrípetas resultam do processo econômico e do processo social, e tanto podem estar subordinadas às regularidades do processo de produção, quanto às surpresas da intersubjetividade. [...] As forças centrífugas podem ser consideradas um fator de desagregação, quando retiram à região os elementos de seu próprio comando, a ser buscado fora e longe dali.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. São Paulo: Hucitec, 1996, p. 225 e 227.

Estabelecendo uma relação entre os recortes horizontal e vertical e as forças centrípetas e centrífugas que compõem os arranjos espaciais, conclui-se que:

Considere o texto sobre o pensamento geográfico.

O pensamento marxista chega à geografia nos anos 1970 – depois de um rápido ensaio nos anos 1950 -, e em diferentes cantos do mundo. Nos anos 1950, um grupo de geógrafos, de que fazem parte Jean Tricart, Pierre George, René Guglielmo, Bernard Kayser e Yves Lacoste buscam criar na França uma geografia fundada no materialismo histórico e dialético. Nos anos 1970, é a vez de um naipe de geógrafos, espalhados por vários países, como David Harvey e Edward Soja, nos Estados Unidos, Milton Santos e Armando Correa da Silva, no Brasil, Yves Lacoste na França e Massino Quaini, na Itália, trazer de volta a relação entre marxismo e geografia. [...] Há, pois, uma dimensão ontológica e epistemológica nessa geografia de corte no marxismo. A dimensão ontológica relaciona-se ao tema da hominização do homem pelo próprio homem, mediante o processo do trabalho, definindo o espaço geográfico como geograficidade.
MOREIRA, Ruy. Para Onde Vai o Pensamento Geográfico? São Paulo: Contexto, 2006, p. 40. Adaptado.

Nessa geografia de corte marxista, a dimensão epistemológica aborda o conceito de espaço definido pela

Considere os textos que comentam uma corrente do pensamento geográfico.

Texto I
A questão não era delimitar um território, mas compreender como a unidade podia surgir da diversidade de meios naturais e do povoamento original. É fácil um meio uniforme ser valorizado por um povo que dispõe do gênero de vida adequado – daí a pertinência da noção de região natural. Mas é raro que um só tipo de ambiente seja suficiente para produzir tudo o que é indispensável à vida de uma colectividade: esta acaba por ter que recorrer ao comércio ou à emigração temporária de uma parte de seus trabalhadores; é por isso que a análise da circulação não pode ser dissociada da das relações com o meio local.

CLAVAL, Paul. História da Geografia. Lisboa. Edições 70, 2006, p. 92-93.

Texto II
Nessa corrente do pensamento geográfico, privilegiam-se os conceitos de paisagem e região, em torno deles estabelecendo-se a discussão sobre o objeto da geografia e a sua identidade no âmbito das demais ciências. Então, os debates incluem os conceitos de paisagem, região natural e região-paisagem, assim como os de paisagem cultural, gênero de vida e diferenciação de áreas. Nela, envolvem-se geógrafos vinculados tanto ao possibilismo quanto ao determinismo [...]. Assim, a abordagem espacial, associada à localização das atividades dos homens e aos fluxos, é muito secundária entre os geógrafos.

CORRÊA, Roberto. Espaço, um conceito-chave da geografia. In. Castro, I. et al. (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995, p. 17. Adaptado.

A corrente de pensamento mencionada nos Textos I e II é denominada Geografia:

“A Educação Física Escolar [...] sempre exerceu certa atratividade por conta de se desenvolver dentro de práticas e atividades físicas que se opunham ao processo pedagógico regular, ou seja, uma atividade sem exigências cognitivas mais apuradas e que visassem um processo formativo. Por conta desse processo ainda hoje a Educação Física é esperada pelos alunos como um momento de desprendimento e de descompromisso com algo mais organizado, com intenção formativa e que tenha vínculo profundo com suas formações.
A espera é justamente a de liberdade e desprendimento, momento que se utiliza para brincar (sem compromisso com um brincar formativo), jogar(sem a discussão da complexidade e dos valores do jogo), se divertir (sem o uso pedagógico do tempo e do espaço). Romper com essa situação tem sido a busca pela área e seus profissionais ao longo das últimas décadas”.

(Oliveira, A. A. B.; Souza, V. F. M. Educação física escolar: da atividade da prática descompromissada à atratividade da prática formativa. In: Bossle F; Athayde P; Lara L, (orgs.). Ciências do esporte, educação física e produção do conhecimento, 40, 2020, p. 119-130.)

Sobre o desafio de transformação desta realidade os(as) autores(as) apontam

“Tenho afirmado em outros trabalhos que "cultura" é o principal conceito para a educação física, porque todas as manifestações corporais humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios no contexto de grupos culturais específicos. O profissional de educação física não atua sobre o corpo ou com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que irá definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela educação física é a própria consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde se realiza”.

(DAÓLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados, 2004.)

Para Jocimar Daólio, a “cultura” aparece na obra de vários autores da Educação Física brasileira, quais sejam

“[...] avaliar é um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em outras palavras, avaliar é mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos alunos em uma prova e considerá-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno chega à escola e às práticas corporais com certo nível de conhecimento, carregando experiências anteriores e com características pessoais. Particularmente, para a Educação Física avaliar implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajudá-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condições de continuar avançando”.

(DARIDO, Suraya Cristina. A avaliação da educação física na escola. Caderno de formação: formação de professores didática geral. Universidade Estadual Paulista. Prograd. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 16, p. 127-140, 2012.)

Acerca do momento adequado à avaliação na Educação Física escolar, Darido (2012) indica

A BNCC orienta o desenvolvimento das habilidades abaixo relacionadas, durante os anos finais do Ensino Fundamental:


(EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
(EF89EF14) Discutir estereótipos e preconceitos relativos às danças de salão e demais práticas corporais e propor alternativas para sua superação. 

Dentre os estereótipos e preconceitos relacionados às lutas e às danças de salão podemos ressaltar o gênero. Neste sentido, Darido e Rangel (2005) orientam o ensino reflexivo e a coeducação, de forma que

“A primeira edição dos Jogos dos Povos Indígenas foi realizada em 1996 na cidade de Goiânia, por iniciativa do Comitê Intertribal (Memória e Ciência Indígena). Sendo uma construção política entre poder público, setores privados e lideranças indígenas, rememorando a polissemia do conceito de esporte, o empoderamento inerente a essas celebrações e a (re)significação de seus valores”.

(PEREIRA, A. S. M. Práticas corporais indígenas: jogos, brincadeiras e lutas para a implementação da lei 11.645/08 na Educação Física escolar. Editora Aliás, 2021)

Sobre os Jogos dos Povos Indígenas, Pereira (2021) reflete em seu livro que 

“A narrativa que advoga a realização de uma quantidade de minutos de atividades físicas por semana, com o propósito de melhoria da saúde, traz consigo uma ideia de medicalização das práticas corporais ou atividades físicas, além de manifestar uma posição moralizante, na medida em que imputa ao indivíduo a responsabilidade por sua própria saúde, ao mesmo tempo em que exime o Estado dessa obrigação.”

Com base na afirmação acima, é fundamental que o professor de educação física escolar, alinhado com as perspectivas críticas e pós-críticas, aborde a relação da atividade física com a saúde a partir das seguintes ideias:

“Na legislação brasileira, pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação são consideradas como público-alvo da educação especial e historicamente a inclusão é vinculada, sobretudo, a esse campo (BRASIL, 2008). Considerando a Educação Física escolar na perspectiva inclusiva, baseada numa abordagem não padronizada e mecanicista do corpo e do movimento, nos embasamos em um conceito de inclusão dialético, processual e infindável, que não é ingênuo e está permeado por dimensões materiais, políticas, sociais, culturais, relacionais e subjetivas”.

(adaptado de Fonseca, Michele Pereira de Souza da; Brito, Leandro Teofilo de. Por uma perspectiva inclusiva na Educação Física escolar. In: Educação física, soberania popular, ciência e vida / Rosa Malena de Araújo Carvalho, Alexandre Palma, André dos Santos Souza Cavalcanti (organizadores). Niterói : Intertexto, 2022.)

De acordo com os autores, pensar em uma Educação Física escolar na perspectiva inclusiva, que valorize as diferenças, perpassa 

“Diante de todo o contexto de pandemia, agravado por uma crise política em nosso país, as desigualdades em nossa sociedade ficaram mais latentes. As tensões sociais aumentaram e mais uma vez as minorias ficaram à margem das ações do governo. Um governo neoliberal à frente de uma sociedade com estrutura patriarcal, capitalista e colonialista, que moldou a escola a partir de um padrão de homem, de corpo e de sociedade, desconsiderando a diferença como uma característica humana. Diante do cenário caótico de pandemia, o governo brasileiro decidiu no primeiro momento suspender as aulas presenciais, em seguida, com tensões de instituições privadas, implantou o denominado ensino remoto e em um terceiro momento flexibilizou a volta às aulas em função da forte pressão de instituições privadas, mais uma vez colocando a economia à frente da vida e de certa forma escolhendo quem vive e quem morre, o que podemos considerar uma necropolítica.”

(Dias, Maria Aparecida; Machado, Roseli Belmonte; Carvalho Junior, Arlindo Fernando Paiva de; Martins, Rafael Costa. Corpo, diferença e distanciamento: desafios e possibilidades em tempos de pandemia." Educação Física e Ciências do Esporte no tempo presente. 2021).

Diante do cenário pandêmico refletindo com os autores do texto “Corpo, diferença e distanciamento: desafios e possibilidades em tempos de pandemia” é possível afirmar sobre a inclusão de pessoas com deficiência:

Defendemos que a avaliação é um processo mais amplo que atribuir uma nota. Na verdade, avaliar é um processo que procura auxiliar o aluno a aprender, mais e melhor. Em outras palavras, avaliar é mais complexo do que tomar exclusivamente o desempenho dos alunos em uma prova e considerá-lo aprovado ou reprovado, mesmo porque cada aluno chega à escola e às práticas corporais com certo nível de conhecimento, carregando experiências anteriores e com características pessoais. Particularmente, para a Educação Física avaliar implica ajudar o aluno a perceber as suas facilidades, as suas dificuldades e, sobretudo, pretende ajudá-lo a identificar os seus progressos de tal modo que tenha condições de continuar avançando.

(DARIDO, Suraya Cristina. "A avaliação da educação física na escola." UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de formação: formação de professores didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica 16 (2012): 127-140).

Sobre o processo avaliativo da Educação Física escolar, de acordo com Darido (2012) é correto  afirmar:

Para Menegolla (1992), o planejamento está ligado à capacidade intrínseca do homem de pensar, pois o próprio ato de pensar não deixa de ser um verdadeiro ato de planejar. Para Padilha (2001), planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação. Se a necessidade de planejamento é um imperativo da vida humana, se o próprio ato de planejar é um processo educativo, justifica-se plenamente a prerrogativa de utilizar-se do planejamento no âmbito educacional, o planejamento se impõe neste setor como recurso de organização em circunstâncias onde a educação é concebida como fator de mudança, renovação e progresso (TURRA et al., 1991). Vasconcellos (2008) atribui ao planejamento a possibilidade de (re)significação do trabalho docente, o resgate do sentido da ação educativa, partindo de uma intencionalidade das ações a que se propõe.

(Adaptado de NUNES, Luciana de Oliveira, et al. "Planejamento de ensino e Educação Física: uma revisão de literatura em periódicos nacionais." Motrivivência 29.52 (2017): 280-294).

Sobre o planejamento na Educação Física escolar é correto afirmar: 

De acordo com Valter Bracht (1999) o tratamento do corpo na EF sofreu e sofre influências externas da cultura e da sociedade, mas também internas, ou seja, da própria instituição escolar.

“Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a finalidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da produção e da reprodução da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), das necessidades sanitárias (corpo “saudável”), das necessidades morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu caráter secundário perante a força emancipatória do espírito ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a necessidade da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente porque causava  um certo mal-estar à cultura dominante. Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação corporal é educação do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Educar o comportamento corporal é educar o comportamento humano.

(Bracht, Valter. "A constituição das teorias pedagógicas da educação física." Cadernos Cedes 19 (1999): 69-88.)

Com base nas teorias críticas e pós-críticas, as construções históricas da Educação Física (EF) tratam o corpo e a educação corporal da seguinte forma:

O currículo da Base Nacional Comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de conhecimento:

I Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua materna, para populações indígenas; c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e) Educação Física.
II Matemática
III Ciências da Natureza
IV Ciências Humanas: a) História; b) Geografia.
V Ensino Religioso (Diretrizes Curriculares Nacionais, p 114)

De acordo com a BNCC, a Educação Física está inserida na área de Linguagens porque

Na civilização humana a dança é uma das mais antigas manifestações socioculturais presente desde a antiguidade até os dias atuais. A dança faz parte da cultura e é um conteúdo riquíssimo a ser trabalhado no contexto escolar, reconhecido como um espaço de transformações sociais, que promove a produção de conhecimento e a valorização de diversas culturas, por meio de uma leitura crítica de mundo.

(Adaptado de PIRES DE SOUSA, Nilza Coqueiro; HUNGER, Dagmar Aparecida Cynthia França. Ensino da dança na escola: enfrentamentos e barreiras a transpor. Educ. fís. cienc., Ensenada , v. 21, n. 1, p. 7-8, enero 2019)

Sobre o ensino do conteúdo Dança no Ensino Fundamental, em consonância com a BNCC, considere as afirmações:

I possibilita a experiência, fruição e recriação de diferentes danças do contexto comunitário e regional, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

II capacita a aprendizagem de elementos técnico-práticos presentes nas danças populares do Brasil e do mundo e danças de matriz indígena e africana.

III favorece a valorização e o respeito às manifestações de diferentes culturas, incluindo as danças populares do Brasil e do mundo, além de danças de matriz indígena e africana.

IV permite a identificação de situações de injustiça e preconceito presentes no contexto das danças, gerando a discussão de alternativas para superá-las.

V desenvolve habilidades de execução dos diferentes passos característicos das danças populares do Brasil e do mundo, e das danças de matriz indígena e africana.

Estão corretas apenas as afirmações:

“Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana”.
(HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 5ª edição. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 33).
Com base na BNCC, considere as afirmativas sobre o jogo na Educação Física escolar em turma do Ensino Fundamental:

I são atividades voluntárias que favorecem o ato de brincar, porém exercidas com limites de tempo e espaço e regras sistematizadas de forma estável e não flexível.
II não possuem um conjunto estável de regras, possibilitando a construção das mesmas de forma que os participantes respeitem o que foi combinado coletivamente.
III apesar de alguns jogos serem semelhantes em diferentes épocas e partes do mundo, cada um tem as suas regras próprias que não devem ser modificadas.
IV seu caráter popular advém do fato de serem difundidos por meio de redes de sociabilidade informais, que também possibilitam a sua recriação.
V os jogos dos povos originários brasileiros, se sobrepõem aos valores, formas de viver e conviver dos contextos ambientais e socioculturais formais.

Estão corretas apenas as afirmativas:

As práticas corporais propiciam o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências muito particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento. Na BNCC, as práticas corporais estão distribuídas em seis unidades temáticas abordadas ao longo do Ensino Fundamental.
São elas:

A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. (BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. Acesso em: 25 mar. 2024.)

A Base Nacional Comum Curricular aponta três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: