Questões de Concurso Comentadas para fuvest

“Embora as áreas marginais, quer no norte do México, quer no sul da América do Sul, se mostrassem rebeldes à dominação, não obstante persiste o fato de que as regiões povoadas por uma população indígena maior e mais densa caíram sob o domínio espanhol no espaço de uma única geração. Como se pode explicar a extraordinária rapidez desse processo de “conquista”?”
BETHEL, Leslie. (Org.) História da América Latina. São Paulo: EDUSP/Fundação Alexandre de Gusmão, Crítica, 1999. v 1. p. 159.
Tomando por base a conquista do México (Império Asteca) e do Peru (Império Inca), assinale a alternativa que corretamente responde à pergunta do excerto:  

Sobre a Reforma Anglicana, também conhecida como a variante inglesa da Reforma Protestante, assinale a alternativa correta:  

"As partes estão de acordo em que um ataque armado contra uma ou mais delas na Europa ou na América do Norte deve ser considerado uma agressão contra todas; e, consequentemente, concordam que, se tal agressão ocorrer, cada uma delas ( ... ) auxiliará a parte ou as partes assim agredidas ( ... )."
Trechos do Artigo 59 do Tratado do Atlântico Norte, citado por MORRIS, R. B., op. cit., p. 235-236. AQUINO, R. S. L. de. História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades atuais. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2009, p. 347. 
“Levando em conta ( ... ) a situação que se criou na Europa, em consequência da ratificação dos acordos de Paris, que preveem a formação de novo grupamento militar, sob a forma da união da Europa Ocidental com a participação da Alemanha Ocidental em vias de remilitarização e com sua integração no bloco norte-atlântico, o que aumenta o perigo dos Estados pacíficos ( ... ).”
Trechos do Pacto de Varsóvia, citado por ABERASTURY, M., Política Mundial Contemporânea, Editorial Paidos, pag. 439. AQUINO, R. S. L. de. História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades atuais. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2009.p. 347. 
Com base nos excertos e em seus conhecimentos sobre o período pós-Segunda Guerra Mundial, julgue as afirmações a seguir.
I. Mesmo após a adesão da Grécia e Turquia em 1952, a área coberta pelo Pacto do Atlântico continou a incluir CONCURSO PROFEM 2022 somente a Europa e a América do Norte, como previsto no Tratado fundacional.
II. Devastada pela invasão alemã durante a Segunda Guerra Mundial, a França participou ativamente da criação da OTAN, ocupando o posto de membro permanente do seu comando integrado de 1949 até 1988.
III. A criação da OTAN provocou resposta rápida da URSS, que organizou o Pacto de Varsóvia, estabelecendo a cooperação e assistência militar mútua caso um de seus signatários sofresse uma agressão armada.
IV. Os fragmentos indicam a existência de processo de polarização política, militar e econômica que marcariam as relações internacionais nas décadas vindouras.
V. A URSS valeu-se da máquina militar do Pacto de Varsóvia para intervir na Hungria, em 1956, e na Tchecoslováquia, em 1968.
A sequência que apresenta apenas as afirmações corretas é:

“O projeto se converteu em lei em setembro de 1850. Dessa vez, a lei “pegou”. A entrada de escravos no país caiu de cerca de 54 mil cativos, em 1849, para menos de 23 mil, em 1850, e em torno de 3300, em 1851, desaparecendo praticamente a partir daí. Que teria acontecido entre 1831 e 1850? Por que a segunda lei pegou e a primeira não? Boris Fausto, História do Brasil, São Paulo: EDUSP, 1995, p. 195.
Comparando a conjuntura nacional e internacional das décadas de 1840 e 1830, a pergunta contida no excerto pode ser corretamente respondida ao se considerar que: 

“Um contingente ponderável da população – os escravos – estava excluído de seus dispositivos. Deles não se cogita, a não ser obliquamente, quando se fala dos libertos.”
Boris Fausto, História do Brasil, São Paulo: EDUSP, 1995, p. 149.
No processo de definição da cidadania política pela Constituição de 1824, a menção oblíqua aos escravos, constatada pelo excerto, deve-se ao fato de ser facultado aos libertos:

"São verdades incontestáveis para nós: que todos os homens nascem iguais; que lhes conferiu o Criador certos direitos inalienáveis, entre os quais o de vida, o de liberdade e o de buscar a felicidade; que para assegurar esses direitos se constituíram entre os homens-governos cujos poderes justos emanam do consentimento dos governados; que sempre que qualquer forma de governo tenda a destruir esses fins, assiste ao povo o direito de mudá-la ou aboli-la, instituindo um novo governo cujos princípios básicos e organização de poderes obedeçam as normas que lhes pareçam mais próprias para promover a segurança e a felicidade gerais."
           Trecho da Declaração de independência. Citado em Sinopse da História dos Estados Unidos da América, Ministério das Relações Exteriores, EUA, p. 23. Apud. AQUINO, R. S. L. de. História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades atuais. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2009.p. 134.

Preâmbulo da Declaração de Independência das Treze Colônias da América do Norte, publicada em 4 de julho de 1776, o excerto contém um princípio que pautou a própria lógica de atuação política dos colonos norte-americanos a partir da década de 1760, qual seja:

Conforme discussão proposta por Bechara, na obra Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?, é possível depreender que:  

Bechara, na obra Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?, opõe o linguista ao professor de língua portuguesa. Para o autor, é compreensível que o linguista enfatize a língua oral, “porquanto a universalidade dos idiomas se patenteia na sua oralidade”; em contrapartida, aconselha o professor de língua portuguesa a: 

Maria do Rosário Mortatti Magnani, em Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto, considera que o ponto de partida de uma prática docente transformadora está na “concepção interacionista da linguagem”.

Conclui-se que, para a autora: 

“O problema da leitura e da literatura na escola não se resume, a meu ver, a uma questão de adequação à faixa etária ou ao gosto do aluno, nem ao condicionamento neurotizante do hábito de ler através de técnicas milagrosas”.
Maria do Rosário Mortatti Magnani. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto.
Buscando elencar causas para o problema apontado, a autora conclui, entre outros motivos, que: 

Conforme Bechara, em Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?, “no início da década de 70, Halliday retomou, em termos radicalmente novos, a problemática das funções da linguagem”.
Seguindo a proposta de Halliday, Bechara afirma que a função mais ligada aos modelos da linguagem da criança é a  

É conclusão coerente com as ideias de Sírio Possenti, no livro Por que (não) ensinar gramática na escola, afirmar que:  

Sírio Possenti observa que, “quando o aluno chega à escola com seis ou sete anos, domina uma certa quantidade das possibilidades da língua, isto é, ele sabe muito, mas ainda não domina (muitos?) recursos, seja porque não são muito utilizados no ambiente social no qual ele vive e aprendeu o que conhece da língua, seja porque são recursos que não mais ocorrem na língua falada.”
Por que (não) ensinar gramática na escola, pp. 87-88.
Desse modo, para esse autor, a escola deve privilegiar o ensino da gramática:  

Considere uma atividade em que o professor de português propõe uma lista de 10 palavras na coluna 1 e pede ao aluno que preencha a coluna 2 (em branco) com a palavra correspondente no grau diminutivo. Para Sírio Possenti, em Por que (não) ensinar gramática na escola, essa atividade:  

Em uma sala de aula, em um evento de oralidade, a professora deparou-se com o seguinte episódio:
Professora – Por que você não veio ontem? Aluno – Eu tava estudanu.
Seguindo a proposta de Bortoni-Ricardo, em Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula, a professora deveria responder a fala do aluno da seguinte maneira: 

Após ler o trecho a seguir, do ensaio “Gramática e política”, de autoria de Sírio Possenti, um professor de língua portuguesa do ensino médio decide que ensinará apenas as variações e não mais a língua padrão, posto que os alunos não precisam saber a nomenclatura gramatical em sala de aula:
“Do ponto de vista da história das línguas e das gramáticas, sabe-se que são os gramáticos que consultam os escritores para ver que regras eles seguem, e não os escritores que consultam as gramáticas para ver que regras devem seguir. Não faz sentido ensinar nomenclaturas a quem não chegou a dominar habilidades de utilização corrente e não traumática da língua escrita.” (extraído da obra O texto na sala de aula, organizado por Wanderley Geraldi).
Ao conversar com o colega, outro(a) professor(a) percebe a interpretação inadequada do texto e oferece uma outra, ressaltando que:  

A professora de literatura e língua portuguesa, ao ver a lista das obras trabalhadas no 1º ano do Ensino Médio, percebe a ausência de diversidade entre elas. A professora opta, então, por excluir Vidas secas, de Graciliano Ramos, um livro canônico, e inclui o livro Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo, uma autora negra e contemporânea. Um grupo de pais e mães pergunta à professora a razão dessa mudança. Utilizando o ensaio de Antonio Candido, “O direito à literatura”, a professora pode justificar sua escolha dizendo que:  

“Verificamos assim que conceitos como o de avaliação formativa e mesmo o de pedagogia para a maestria surgem no âmbito dos desenvolvimentos teóricos do behaviorismo e são posteriormente integrados nos quadros conceituais de outras perspectivas teóricas, como a família de perspectivas que se abriga sob o chapéu do cognitivismo. Essa família, em muitos casos, assumiu e integrou contributos da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, o que lhe permitiu dar outra profundidade e densidade àqueles conceitos. Na verdade, são múltiplas as diferenças de entendimento entre behavioristas e construtivistas acerca da avaliação formativa. Os primeiros usam-na mais frequentemente na análise de resultados, em um quadro de definição de objetivos muito específicos (comportamentais) e de tarefas que testam cada um desses objetivos, ao passo que os segundos utilizam-na mais na análise dos processos de aprendizagem dos alunos em um quadro de definição mais abrangente e integrada de objetivos e de tarefas que avaliam um leque mais amplo e integrado de saberes.”
FERNANDES, Domingos. Avaliação interna: dos fundamentos e das práticas. In: ______. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora da Unesp, 2009, p. 49-50.
O excerto exemplifica características de uma determinada fase que marca a história da avaliação da aprendizagem. Segundo o raciocínio expresso, é correto afirmar:

“A educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunidade, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta de todo o entorno social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituição escolar. O primeiro deles é o caráter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. O ensino de uma disciplina isolada, como a matemática ou a história, demanda especialistas que desejavelmente tenham as informações e capacidades que o habilitam a ocupar o lugar institucional de um professor. O trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas específicas, mas está longe de esgotar-se nele. Não podemos tomá-lo, nas atuais condições históricas, como resultante de uma relação pessoal isolada ou como se cada professor fosse um ‘preceptor’ isolado em sua relação pessoal com os alunos. Da mesma forma, é um engano supor que a escola se constitui por uma simples somatória dessas relações individualizadas. Ela é regida por uma série de valores, práticas e objetivos institucionais decorrentes da peculiaridade de sua história e de sua tarefa social de iniciação dos jovens no mundo público.”
CARVALHO, José Sergio Fonseca de. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 96-97. 
O trecho discorre acerca da educação ética e dos dispositivos a serem postos em prática pela escola a fim de realizar o intento dessa formação. Nesse sentido, tendo bem presente o que é enfatizado no enunciado, depreendese que é alvo primordial da escola:

“Esta escola se propõe um trabalho diferente desse confuso estilo de renovação que, de prático, se resume em permissões sucessivas e desavisadas, na complacência com os deveres não cumpridos e na tolerância sistemática com a indisciplina. O que visamos é o desenvolvimento dos indivíduos com capacidade de crítica. A capacidade de criticar a si próprio e a sociedade em que vive é o único ponto de apoio firme para desenvolvimento de homens criativos e livres.”
AZANHA, José Mário Pires. Educação: alguns escritos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987, p. 1-2, apud GORDO, Nívia; BOTO, Carlota. História da Escola de Aplicação da FEUSP [1976-1986]. Revista Iberoamericana do patrimônio histórico-educativo, v. 7, e021024, 2021, p. 7.

O enunciado alude à visão do educador José Mário Pires Azanha acerca do que entendia ser o alvo da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (EA-FEUSP) face à renovação pedagógica e educacional e ao desenvolvimento dos(as) alunos(as). No âmbito desses temas, conforme a avaliação de Azanha e o que consta da bibliografia básica do concurso, qual das alternativas a seguir contempla, na integralidade, papéis esperados a serem desempenhados pela EA-FEUSP?