Questões de Concurso Comentadas para sme - sp

O segundo grupo ao qual Sacristán (2000) se refere está relacionado ao projeto cultural, que “(...) se realiza dentro de condições políticas, administrativas e institucionais, porque a escola é um campo institucional organizado que proporciona uma série de regras que ordenam a experiência que os alunos e os professores podem obter participando nesse projeto. As condições o modelam e são fonte por si mesmas de um currículo

O primeiro grupo ao qual Sacristán (2000) se refere está relacionado à aprendizagem dos alunos nas instituições escolares, “organizada em função de um projeto cultural para a escola, para um nível escolar ou modalidade”. Isso significa que “o currículo é, antes de tudo, uma seleção de

De acordo com Lacerda, Albres e Drago (2013), a criação de escolas de educação bilíngue para surdos (EMEBS) e de polos de atendimento inclusivo e bilíngue no sistema municipal de ensino, pelo Decreto n° 52.785/2011, tornou necessária também a criação de cargos e funções que não figuravam no quadro funcional do município, dentre os quais consta o de instrutor de Libras. “A SME/SP indica que a função de instrutor de Libras será preferencialmente destinada aos profissionais surdos, visto que eles são modelo linguístico e de identidade surda, fomentam o uso da Libras em todos os espaços da escola e, por constituírem-se como surdos e por suas trajetórias de vidas, têm condições experienciais e linguísticas de contribuir, de forma ímpar, para a construção de uma didática bilíngue.” De acordo com a legislação analisada pelas autoras, “o instrutor surdo será responsável por realizar atividades de formação em Libras para a comunidade escolar, incluindo aí os pais e familiares dos alunos surdos e ouvintes das turmas em que há alunos surdos incluídos. Deve ter certificado de proficiência na língua de sinais, sendo dele exigida formação mínima em nível

Hédio Silva Junior, in Bento (2011), considera que já há, no Brasil, “o reconhecimento legal do racismo contra crianças negras e a noção de intervenção preventiva”. Ele argumenta que, nos últimos anos, é crescente a preocupação com formulações conceituais e normativas capazes de orientar a atuação de professores e gestores no tratamento da diversidade étnico-racial na educação infantil. No entanto, segundo o autor, essas formulações “geralmente baseiam-se em um equívoco conceitual que minimiza, empobrece e esvazia o desempenho da educação infantil, qual seja, a ideia de que se deve adotar um posicionamento meramente reativo”. Apontando a “insuficiência” de tal posicionamento, Silva Junior argumenta que a própria Constituição Federal e o ECA prescrevem que a criança deve ser colocada a salvo de toda “negligência, discriminação, crueldade e opressão”, mas que a educação escolar pode fazer muito mais do que reprimir a discriminação – ela pode e deve preparar crianças e adultos para

No livro O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade, organizado por Almeida e Placco (2015), encontram-se interessantes contribuições para uma reconstrução crítica da educação escolar, que, orientada pelo trabalho de coordenação pedagógica, leve em conta a realidade multicultural e socialmente desigual, caminhando no sentido de assegurar a todos os estudantes aprendizagens significativas e construção de identidades sadias. O artigo de André e Dias sobre a relação do coordenador pedagógico com a formação do professor para a diversidade articula contribuições de diversos autores e sintetiza-as numa proposta de método de formação apoiada “no pressuposto de que a finalidade do processo de ensino- aprendizagem não é a transmissão de conteúdos prontos, mas sim a formação de sujeitos autônomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e agir sobre ela.” Essa concepção concretiza-se, segundo as autoras, na metodologia da pesquisa que tem vantagens óbvias na formação dos professores, das quais, “uma bastante evidente é a possibilidade de que o professor