Questões de Concurso Para prefeitura de barretos - sp

A gestão participativa na escola, obra de Lück (2010), apresenta as formas de participação, valores, objetivos, princípios e dimensões da participação, destacando ainda a promoção da gestão participativa de professores, pais, bem como o desenvolvimento da prática de assunção de responsabilidades em conjunto. Valorizando o princípio da participação e da coletividade na perspectiva de uma gestão democrática, Wolf e Carvalho (Regimento Escolar de escolas públicas) ressaltam a relevância da construção coletiva do Regimento Escolar, por ser ele um instrumento da organização administrativa e pedagógica da escola, o qual sintetiza o seu projeto político-pedagógico e deve ser construído em cada escola, com a participação de todos os que nela atuam. No entanto, a elaboração do Regimento Escolar não pode ferir a legislação hierarquicamente superior, devendo, portanto, estar sujeita às normas

A Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN) estabelece em seu artigo 3º , inciso VIII, “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. Essa questão da gestão democrática faz parte da obra de Giancaterino (2010), o qual aponta a necessidade de se repensar a estrutura de poder da escola, tendo em vista sua descentralização e democratização. Para o referido autor, qualquer que seja o sistema escolar, a função do diretor surge numa nova perspectiva global, que visa melhorar o bom funcionamento da escola e encontrar soluções para os problemas que se apresentam localmente.
Diante do exposto, é correto afirmar que, para Giancaterino, o diretor da escola deve ir além de um administrador, ele deve ser um

Vergara (2009) destaca, a partir do trabalho de Rhinesmith, as competências requeridas aos gestores, tendo em vista a globalização e a complexidade do mundo contemporâneo. São elas: gestão da competitividade; gestão da complexidade; gestão da adaptabilidade; gestão de equipes; gestão da incerteza; gestão do aprendizado. Consideramos pertinente ressaltar a gestão da complexidade, pois se trata da capacidade de lidar com muitos interesses concorrentes, contradições e conflitos. Quanto aos conflitos, bastante presentes no trabalho em equipe, eles requerem, algumas vezes, a atuação do gestor como mediador, como propõe Burbridge (2012). Para este, os princípios do gestor como mediador de conflitos envolvem a preparação para mediar, o tempo e o local adequado, bem como sua

Durval é diretor de uma escola pública municipal que vem atendendo alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental e que, já em 2018, atenderá do primeiro ao nono ano. Pediu a Helena, supervisora de ensino da unidade, para assessorar a equipe de direção/coordenação na preparação e desenvolvimento de encontros de avaliação e planejamento, reunindo os atuais professores e os novos, com o intuito de repensarem o projeto político-pedagógico da escola. Durval está entusiasmado com o que leu no texto de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) sobre esse projeto poder ser considerado como momento importante de renovação da escola, pois projetar significa lançar para a frente, antever um futuro diferente do presente. Diante dessa argumentação, Helena sugeriu-lhe a leitura de Rios (2011), a qual afirma que projetar é

Um grupo de supervisores de ensino de um município paulista decidiu estudar o artigo de Bussmann (in Veiga, org., 1995) sobre o projeto político-pedagógico e a gestão da escola. Após a leitura e as argumentações sobre o texto, o grupo compreendeu que, conforme a autora, articular, elaborar, construir um projeto pedagógico próprio, implementando-o e aperfeiçoando-o constantemente – ao envolver de forma criativa e prazerosa os vários segmentos da comunidade escolar, com suas respectivas competências, num processo coletivo – é um grande desafio. Isso ocorre em razão da necessidade e das expectativas pela melhoria da qualidade dos serviços educacionais e dos resultados desses serviços, o que, para Bussmann, diz respeito

Ângela e Renata, diretoras de escola pública, solicitaram esclarecimentos sobre a autonomia da escola a seu supervisor de ensino, Maurício. Este as aconselhou a consultar o artigo de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) e o capítulo VII da obra de Libâneo (2004). As diretoras consultaram os textos recomendados e entenderam que, para Libâneo, a autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e sua forma de organização, o que envolve, conforme o autor, a articulação com os órgãos superiores, nem sempre sem problemas, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar. Ângela e Renata compreenderam também que, para Gadotti, a autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-pedagógico da escola – não se limitam à mera declaração de princípios. Sua presença precisa ser sentida não só no Conselho de Escola mas também

Lídia, estudando gestão escolar, verificou que a participação e o trabalho coletivo na escola pública são questões atuais, embora há muito tempo presentes na legislação brasileira (na C.F./88; na LDBEN/96, e, mais recentemente, no PNE/2014). Constatou que as leis citadas abriram perspectivas para que a comunidade escolar e os professores participassem da gestão escolar, da elaboração do projeto político-pedagógico, da proposição de projetos interdisciplinares e da participação em instâncias de decisão da escola (assembleias, colegiados, conselhos). Para melhor compreender esse tema, leu a obra de Paro (2012), na qual o autor pontua os conselhos de classe como momentos privilegiados para se discutir coletivamente o processo ensino-aprendizagem. O autor comenta, também, que os conselhos de classe não podem continuar como meras instâncias burocráticas, usando fatores externos à escola para justificar o baixo rendimento do aluno. Assim, conforme Paro, “é preciso prever instrumentos institucionais que avaliem não apenas o rendimento do aluno, mas o próprio processo escolar como um todo, com a presença de

Alzira, supervisora de ensino, no munícipio de Barretos, foi convidada pela diretora de uma das escolas que supervisiona a participar do planejamento e da realização de uma sessão de estudos com os professores sobre a verificação do rendimento escolar no Ensino Fundamental e Médio. Fizeram um levantamento prévio das dúvidas e das opiniões dos professores sobre o tema e selecionaram, como textos de apoio, o Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e o capítulo 2 do texto de Hoffmann (2001), com o objetivo de enfatizar a avaliação contínua e cumulativa do desempenho dos estudantes, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Após as leituras, debates e argumentações, o grupo compreendeu que, nos caminhos da aprendizagem, não há paradas ou retrocessos; todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. Puderam, assim, concluir que trabalhar a avaliação na diversidade dos alunos exige perceber e acompanhar a construção de conhecimento em sua própria diversidade, o que se atinge reconhecendo-se que

Dirceu, diretor de escola pública de Barretos, inscreveu-se para seleção de supervisor de ensino, nesse município. Nos seus estudos sobre a avaliação do rendimento escolar, ele articulou os argumentos de Weisz (2009) sobre os bons usos da avaliação, com a afirmação de que esta deve ter um caráter formativo, conforme a Resolução CNE/CEB nº 04/2010. Desse modo, Dirceu compreendeu, corretamente, que a avaliação, numa ótica construtivista, viabiliza o diálogo entre o ensino e a aprendizagem, ao permitir verificar

Na sociedade atual, o volume de informações geradas e disponibilizadas a cada segundo na rede digital e na literatura desafia os educadores a adquirirem competência para que possam proporcionar aos alunos situações de aprendizagem nas quais estes processem essas informações e construam conhecimentos que lhes sejam significativos e necessários. Esse contexto trouxe a exigência da adoção de abordagens pedagógicas que valorizem a aprendizagem colaborativa. Para atender essa demanda, segundo Behrens (in Moran, Masetto e Behrens, 2000), os professores e os gestores da educação precisarão se tornar sensíveis

A equipe de supervisão do município de Castanheiros organizou um seminário sobre “A construção do conhecimento”, dirigido aos diretores e coordenadores pedagógicos das escolas jurisdicionadas. Como suporte, adotou a obra Construção do conhecimento em sala de aula, de Vasconcellos (2002). No decorrer das atividades, ficou claro aos participantes que, apesar de a mobilização do sujeito ser uma característica para conhecer os objetos, ela não basta, pois, embora a ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido seja a necessidade primordial, há, contudo, para além da mobilização e da ação do sujeito sobre o objeto, um elemento central, fundador do homem e, como designa Vasconcellos na referida obra, “motor” do conhecimento. Trata-se da

Miguel, supervisor de ensino em um município paulista, assessorou a equipe técnica de uma das escolas sob sua supervisão na organização de estudos, nos horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), sobre a teoria psicogenética de Jean Piaget. Logo no primeiro encontro, os docentes indagaram sobre a suposta oposição entre as concepções de Piaget e de Vygotsky a respeito do desenvolvimento humano e da aprendizagem, no que foram esclarecidos, com base em Castorina (2005), que essa oposição é um equívoco que se deve a leituras superficiais das pesquisas de ambos. Outro esclarecimento inicial, com apoio em La Taille (in La Taille, Oliveira e Dantas,1992), foi o de que Piaget afirma, na obra Études Sociologiques, ser o desenvolvimento intelectual, desde o nascimento, obra simultânea

Alonso, no texto “A Gestão/Administração Educacional no Contexto da Atualidade” (in Vieira, Almeida e Alonso, 2003), comenta as profundas mudanças hoje vividas pela sociedade ocidental. Segundo ela, tais mudanças definem a passagem de uma sociedade baseada em procedimentos tradicionais, como o do fordismo, para a do conhecimento. No bojo dessas alterações, estão as que decorrem do desenvolvimento tecnológico, que interferem em todos os aspectos da vida humana. Nesse contexto, os sistemas de ensino também se transformam, embora, infelizmente, no que se refere à formação de professores e à de dirigentes educacionais, as transformações ocorridas estejam longe do desejado. Segundo Alonso, tal situação se deve aos programas de formação de educadores implantados, pois, de um lado, eles têm se mantido fiéis à concepção de ensino como atividade instrumental, separando a teoria da prática, e, de outro, têm descuidado de incorporar o uso das tecnologias da informática e da telecomunicação como recursos para

Os supervisores de ensino de Samambaiaçu vêm acompanhando as tentativas das escolas para implantar práticas avaliativas que favoreçam o diálogo do ensino com a aprendizagem dos alunos, sem que alcancem progressos significativos. Reuniram-se, então, para debater as causas disso e, entre elas, encontraram a política de avaliação unificada implantada nacionalmente, pois ela faz com que os professores e as escolas, a fim de evitarem o fracasso nas provas e suas consequências, priorizem, no cotidiano, os conteúdos sugeridos nos programas emanados dos órgãos oficiais e presentes nos livros didáticos. Frente à constatação feita, os supervisores concluíram que, como colocam Oliveira e Pacheco (in Estebán, org., 2005), o grande desafio que hoje é posto para as escolas e para o corpo docente é o de superar

Maurício, supervisor de ensino, constatou, junto à equipe de direção de uma escola de seu setor, que, para atender às diretrizes curriculares expressas na Resolução CNE/CEB nº 04/2010, os educadores da escola precisariam discutir questões ligadas ao currículo. Cumprindo seu papel legal, assessorou a equipe gestora na organização de sessões de estudo com esse objetivo, valendo-se do texto de Moreira e Candau (in Moreira e outros, 2007). As leituras e debates levaram a equipe a compreender que tal tema não poderia ser analisado fora da interação dialógica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. Nessa perspectiva, segundo esses autores, as decisões sobre as práticas curriculares devem levar em consideração as relações sociais e de poder. Entendendo que o desenvolvimento do currículo envolve a produção de conhecimento e não só sua transmissão, aquelas decisões devem apoiar-se no debate sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e

Celestino Alves da Silva Jr. (in Ferreira, org., 2000) aborda, no capítulo 10 (Supervisão, Currículo e Avaliação), o percurso histórico dos estudos sobre a orientação/ supervisão pedagógica ou escolar no Brasil, os quais nasceram nos anos 60 vinculados aos estudos de currículo. O autor percorre diferentes períodos/contextos históricos da educação escolar brasileira, examinando as mudanças na atuação desse orientador/supervisor pedagógico, tanto no âmbito da escola, como no dos estudos sobre a supervisão, e mostra, em síntese, que a relação desse orientador/supervisor com os professores só pode ser pensada no conjunto das determinações da educação escolar, em cada contexto. Silva Jr. aponta que há um novo desafio para a legitimidade da função supervisora, o qual decorre da discussão atual sobre currículo, dinamizada por três ideias-força:

Paulo Freire (2011) afirma que ensinar exige muitos saberes importantes para a “prática educativo-crítica”, entre eles, compreender que, “como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo”. Endossando essa concepção e fundamentando-se em Marx, Vasquez e Wallon, Vasconcellos (2002), na obra sobre o processo de planejamento, aborda-o como ação humana intencional, na realidade que se quer transformar na direção de finalidades/objetivos nascidos de necessidades vividas/sentidas nessa mesma realidade. Essas reflexões se aplicam tanto à ação didático-pedagógica de cada professor como, igualmente, ao trabalho educativo do conjunto dos professores de uma mesma escola. Nesse caso, trata-se de intencionar a ação pedagógica da escola – seu “projeto” educacional – o qual, ao ser elaborado de modo participativo, ganha, de acordo com Vasconcellos,

O trabalho docente corresponde à atividade fim do sistema educacional e, assim como em todo trabalho em sistemas organizados, sofre prescrições que se aplicam uniformemente a todos os que o desenvolvem. Benetti (in Thurler e Maulini, 2012) denomina o trabalho pedagógico de “improvisação regrada”, porque ele é exercido pelo professor considerado como

Felícia, candidata ao concurso público de supervisora de ensino de um munícipio paulista, estudou a obra de Libâneo, Oliveira e Toschi (2010) sobre a educação escolar e suas políticas, estrutura e organização. Para ela, foi relevante conhecer os aspectos históricos da estrutura e da organização do sistema de ensino no Brasil, que refletem as condições socioeconômicas e o panorama político do país em cada momento histórico e, também, o processo de centralização ou descentralização do ensino. Esse estudo proporcionou a Felícia uma visão mais crítica sobre a municipalização no Brasil, pois, de acordo com os autores, esta

A Resolução CNE/CEB nº 04/2010 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e, no título III, atendendo ao disposto no art. 211 da Constituição Federal de 1988, aborda o sistema nacional de educação, no qual cada ente federativo, com suas peculiaridades e competências, é chamado a colaborar e assegurar o projeto de educação nacional, com vistas a vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional. Esse regime de colaboração visa transformar a Educação Básica em um sistema