Questões de Concurso Para professor - língua espanhola

O texto a seguir é um trecho de uma entrevista concedida por Janet M. Paterson à revista Aletria.

      Aletria — Vários críticos, tais como Lacan, Derrida, Levinas, Deleuze, Lévi-Strauss, Bhabha e Spivak, têm discutido a questão da alteridade e as implicações das teorizações baseadas nas percepções do outro. Quais são as bases teóricas de sua pesquisa sobre figurações da alteridade?

      Janet M. Paterson — O trabalho do sociossemioticista francês Eric Landowski forneceu o arcabouço conceitual de meu livro. Em Présences de l’Autre: essais de socio-sémiotique, Landowski estuda casos reais de alteridade em Paris, tais como os moradores de rua ou os artistas da região do Centre Pompidou. Isso lhe permitiu elaborar uma metodologia extremamente requintada e precisa que me pareceu muito útil. Mencionarei alguns de seus principais conceitos: a distinção entre diferença e alteridade (distinção que permite a Landowski conceituar alteridade); a necessidade de um grupo de referência (um grupo social dominante) para a existência de qualquer forma de alteridade; e a complexidade dos vários tipos de relações estabelecidas com o outro. Acima de tudo, eu era continuamente lembrada de que na literatura, assim como na sociedade, a alteridade é sempre uma construção.

      Afinal, qual é a possibilidade de o que se compreende por literatura desde, pelo menos, o século XVIII, sobreviver como expressão cultural significativa e representativa nesse contexto caracterizado pela ubiquidade das mídias, pela transcodificação das linguagens em linguagem digital, pelas novas práticas de leitura que não mais se restringem à página impressa?

      Não é simples responder a esse questionamento, dada a complexidade do fenômeno literário, que não se limita a injunções de ordem estética, mas que envolve uma intricada rede de outros elementos que se articulam entre si: a produção (escrita, edição e publicação), a leitura, a circulação. O desafio é, então, compreender esse feixe complexo de elementos em um contexto em que escrever e publicar, ler e legitimar um texto como literário se faz no interior da ubiquidade das mídias, a partir da linguagem digital, em suportes de leitura eletrônicos.

Rejane Cristina Rocha Estudos de literatura brasileira

contemporânea n º 47, jan /jun 2016, p 11-7 (com adaptações)

    Com as transformações recentes nas práticas culturais, especialmente com o surgimento de novas mídias, o discurso interartes passa a interessar-se por fenômenos contemporâneos que envolvem textos (agora entendidos em acepção mais ampla na perspectiva semiótica) nem sempre considerados artísticos no sentido tradicional, além de textos híbridos que encontram dificuldades de ser situados no sistema acadêmico. Os estudos interartes podem ser, desse modo, absorvidos pelo estudo das inter-relações e interações entre as várias mídias, entre elas a palavra e a imagem.

Juliana Steil e Enéias Farias Tavares Letras v 25, n º 51

Santa Maria, jul -dez /2015, p 7-11 (com adaptações)

    O séc. XX instaura um corte na episteme do século que o antecede ao modificar radicalmente o rumo dos estudos literários. Em vez da concepção de literatura como epifenômeno social ou como ramo de uma ciência hegemônica da qual todas as outras disciplinas derivassem, ou, ainda, como projeção narcísica do sujeito fruidor, dá-se ênfase agora à produção do discurso e às diferenciações discursivas e, em consequência, às indagações acerca da especificidade da literatura e da relação que esta mantém com a “realidade”, em contraposição a outras modalidades de discurso. Nesse contexto, surgem duas linhas de abordagem do literário, conforme a orientação teórica que as caracteriza predominantemente: as abordagens de cunho prevalentemente linguístico e as de cunho prevalentemente cultural, como as distingue Luiz Costa Lima, sem, contudo, deixar de assinalar os traços comuns que as correlacionam.

Sônia Lúcia Ramalho de Farias Graphos v 10,

n º 2 João Pessoa, dez /2008 (com adaptações)

    Pues no soy mujer que a alguno

    de mujer pueda servirle

    y solo sé que mi cuerpo,

    Sin que a uno u otro se incline

    Es neutro, o abstracto, cuanto

    sólo el alma deposite.

Internet: <https://cdeassis.wordpress.com>

    La profesora norteamericana Lee (2010) llevó a cabo un estudio sobre un grupo de diecisiete estudiantes universitarios que mantuvieron blogs personales durante catorce semanas. La interacción producida gracias a comentarios de los compañeros y a correcciones lingüísticas de la profesora tuvo un impacto positivo posterior sobre la fluidez escrita. Ese mismo año, el estudio de Rivens Mompean (2010) se centró en la creación de un blog por parte de grupos de tres o cuatro estudiantes franceses de inglés y tenía como objetivo medir el valor añadido pedagógico del blog para el desarrollo de la expresión escrita. El análisis cuantitativo de las interacciones mostró el éxito del proyecto en lo que a participación se refiere, aunque hubo gran disparidad en el nivel de aquellas. Desde un punto de vista cualitativo, también resultó positivo, pese a que el blog no se percibió como real sino con fines educativos. Además, la autora concluyó que hay que debatir el papel de las correcciones lingüísticas en este tipo de herramientas ya que cohíben a los participantes.

Internet:<www.webs.ulpgc.es> (con adaptaciones)

      De acuerdo con los preceptos del abordaje comunicativo, lo más importante a ser considerado es el hecho comunicativo. En este sentido la preocupación con la forma lingüística cae a un segundo plano y se le da una mayor atención a la función de la comunicación. Para que la competencia comunicativa consiga llegar a realizarse son propuestos algunos principios que tienen como principal objetivo la promoción de la comunicación en la lengua que se está estudiando.

      El modelo de competencia comunicativa para el desarrollo de programas de enseñanza de lengua española sólo vino a ser sistematizado por Canale e Swain (1980) en Canadá y más tarde fue modificado por Canale (1983) quien propuso un modelo final que integrase las cuatro habilidades: oír, hablar, leer y escribir. Junto a estas habilidades se encuentran las cuatro competencias más importantes: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica.

Internet: <http://repositorio.ufc.br> (traducido y adaptado)

    Evidentemente, al día de hoy, muchas críticas podrían tejerse sobre los materiales usados en la clase de enseñanza de lengua española: introducción de materiales no auténticos, muchas veces descontextualizados y en los que alumnos debían asumir papeles teatrales de sujetos con los que no les unía la menor identidad o familiaridad, ni siquiera afinidad, la traición al concepto de enfoque comunicativo que supondría colocar elementos gramaticales en estado puro, sin un trabajo didáctico adecuado, el espacio marginal y subalterno de lo cultural, el rol secundario del alumno como sujeto y del grupo de alumnos en el proceso. Y, sin embargo, esa introducción de los diálogos (pese a los problemas expuestos) supuso un decisivo avance, quizás mucho mayor de lo que pudiera salvar la crítica contemporánea.

      La nueva estructura de los programas y métodos suponía introducir de manera consciente o no el elemento dialógico. Un profesor con formación constructivista o mera intuición dialógica podía dar entrada en el espacio de la clase a las voces de los estudiantes (o estos mismos abrirlo con el nuevo poder que los nuevos tiempos les otorgaban), y por tanto incorporar una vía para la manifestación de una cultura e identidad propias, en diálogo con la cultura e identidad del profesor o de otros estudiantes, aunque para conseguirlo debería en cierta forma dejarse de seguirse literalmente el libro, muchas veces denominado método, para introducir nuevas posibilidades. Obviamente tales elementos culturales y de identidad eran imposibles de predecir por el buen autor, por la propia naturaleza de enorme variedad de orígenes, culturas y circunstancias de los estudiantes. De esta forma, la cultura seguía formalmente fuera del sistema, pero suponemos que, penetrada discretamente en las prácticas pedagógicas de enseñanza del español, por la decisiva intuición de su necesidad, que el nuevo papel de la cultura debería exigir.

Internet: <www.mecd.gob.es> (con adaptaciones)

Plan de clase A:

Objetivos generales: actividades de lectura, comprensión de vocabulario y corrección

Objetivos específicos: utilización de nuevas estructuras

1) Lectura de un texto: el profesor lee el texto en la clase una vez. Los alumnos leerán partes del texto después para la corrección. (de 20 a 30 minutos)

2) Explicación gramatical: selección de partes del texto con la estructura que se quiere aprender. Vocabulario extendido. Explicación en la pizarra, con ejemplos. (20 a 30 minutos)

3) Prácticas: utilización de los ejercicios del libro. Los alumnos responden y el profesor corrige. (15 minutos)

4) Dictado: el profesor escoge otro texto con estructuras similares y hace un dictado al grupo. Corrección en la pizarra. (15 minutos)

5) Deber de casa: escribir un texto con las estructuras aprendidas.

Plan de clase B:

Objetivos generales: actividades de calentamiento y de conexión con la lengua

Objetivos específicos: utilización de nuevas estructuras

1) Actividad: rompehielos, de 5 a 10 minutos, con dinámica sencilla al principio de la clase. Objetivo lingüístico: para refrescar lo visto anterior.

2) Presentación del lenguaje: con texto para crear la necesidad de utilizar una estructura con una función determinada. Los alumnos leen en silencio y luego se abre la discusión en grupo. De 20 a 30 minutos, utilización de un texto, pizarra. Explicaciones gramaticales. Participación activa del grupo.

3) Prácticas: utilización de los ejercicios del libro.

Trabajo individual, en parejas o en grupos. (de 10 a 15 minutos)

Uso de la oralidad y de la escrita en pizarra por parte de los alumnos, momento de auto corrección.

4) Práctica oral: actividades propuestas en clase en parejas y grupos. (15 minutos)

5) Actividad secuencial: tarea en grupo.

Internet: <https://nosotos.wordpress.com>  (con adaptaciones)

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Cuba, ¿y ahora qué?

      Miguel Díaz-Canel fue elegido el pasado 19 de abril por la Asamblea Nacional de Cuba como nuevo presidente del Consejo de Estado para los próximos cinco años. El cargo podrá ser renovado por otros cinco años, pero no por más de dos legislaturas, tal y como estableció Raúl Castro en 2011. Esta será la primera vez desde la Revolución de 1959 en la que un cubano sin el apellido Castro gobierne formalmente el país.

      Díaz-Canel fue nominado el miércoles 18 de abril por la Comisión Nacional de Candidaturas como presidente del Consejo de Estado pero la decisión correspondía a los 605 diputados que ese mismo día tomaron posesión de sus escaños. En su primer acto como diputados, votaron en secreto para ratificar a los nominados para el órgano ejecutivo o elegir otros nombres. El jueves, el segundo día de esa sesión, se dieron a conocer los resultados y Díaz-Canel fue confirmado por los diputados, con 99,83% de los votos.

      En la sesión, Raúl Castro dijo confiar en el “éxito absoluto” de su sucesor en el cargo por las “virtudes, experiencia y dedicación al trabajo” que había mostrado desde los comienzos de su trayectoria política. Además, sostuvo que el nuevo presidente “había sido el mejor” y desveló que fue “el único superviviente” de un grupo de jóvenes dirigentes a los que la cúpula cubana decidió preparar: “No es improvisado y su ascenso no ha sido fruto del azar ni del apresuramiento”. Finalmente, el hermano menor de los Castro subrayó la “solidez ideológica, sensibilidad política, compromiso y fidelidad hacia la Revolución” del nuevo presidente de 58 años.

Internet: <http://www eitb eu>(con adaptaciones)