Questões de Concurso Para professor - educação especial

Ao estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, a Lei nº 9.394/1996 (LDB/1996) expressa a luta por direitos e as tensões que marcam a educação brasileira. As alterações e as emendas incorporadas ao longo do tempo pretendem a sua atualização frente às demandas sociais que se apresentam em momentos históricos distintos. É o caso da educação especial, que, na referida Lei, é definida como:

Marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.

( ) O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e enriquece os conteúdos curriculares, promovendo a aprendizagem dos alunos surdos na turma comum.

( ) A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para o aluno surdo na escola comum.

( ) É possível prescindir da organização do ambiente de aprendizagem se as explicações do professor em Libras propiciam uma compreensão das ideias complexas, contidas nos conhecimentos curriculares.

( ) Um ambiente educacional bimodal é crucial e indispensável, já que respeita a proposta inclusiva, bem como a estrutura da Libras como primeira língua e da língua portuguesa escrita como segunda língua.

( ) A quantidade de recursos visuais é primordial para facilitar a compreensão do conteúdo curricular em Libras.

A sequência está correta em 

A professora mostra um livro de literatura infantil a Miguel, aluno autista com bom nível de expressão oral, e solicita a leitura do trecho: “o rato falou para a pata: o céu pegou fogo”. 

Professora: Leia Miguel.

Miguel: Rato. E este nome aqui é o pato. (aponta para a palavra pata)

Professora: Muito bem, é isso mesmo.

Miguel: Falou com a pata...

Professora: Falou o quê?

Miguel: Falou que o céu pegou fogo!

Professora: Quem disse isso?

Miguel: O rato falou para a pata que o céu pegou fogo.

A análise da interação permite afirmar que o aluno empregou estratégia de:

O sintagma “necessidades especiais” não deve ser tomado como sinônimo de deficiências – intelectuais, sensoriais, físicas ou múltiplas –, pois abrange uma série de situações e/ou condições as quais qualquer um pode estar submetido em decorrência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo obstáculos à vida em sociedade, considerando-se idade, sexo, fatores culturais, condições de saúde, quadros afetivo-emocionais, entre outros.  (FERREIRA E GUIMARÃES, 2003, p. 32.)
Dito de outro modo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depressão profunda ocasionada pela perda de um ente querido, a obesidade mórbida, a necessidade de uso permanente de medicamentos, órteses ou próteses, entre tantas outras adversidades a que se está sujeito, caracterizam uma situação de necessidades especiais e não se referem, necessariamente, a uma situação de deficiência. Fica evidente em todos esses exemplos que: 

A tecnologia assistiva é o termo usado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. Assim, a tecnologia assistiva inclui ampla gama de equipamentos, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências, caracterizando-se, desse modo, fundamentalmente, por seu caráter: 

As ações de flexibilização e adequação curriculares não são desenvolvidas apenas por um segmento de atores educacionais, revelando realizações em diferentes níveis de atuação. Quando envolvem ações em que estejam contemplados todos os segmentos da comunidade escolar, além daquelas diretamente relacionadas ao planejamento e execução dos componentes curriculares, tais como: conteúdos programáticos (o que ensinar); objetivos (para que ensinar); sequência temporal dos conteúdos (quando ensinar); metodologia de ensino (como ensinar) e avaliação do processo ensino-aprendizagem (o quê, como e quando avaliar), tem-se o nível de atuação em:

A família de um jovem portador de autismo de 16 anos, cujo pai estava sempre sendo transferido de um ponto do país a outro por questões de trabalho elegeu, junto com a equipe de professores, como habilidade necessária para o filho, aprender a comportarse em aeroportos e aviões. Para o jovem, “aprender a portar-se bem em aeroportos e aviões” representava uma habilidade importante. Para outro jovem de 16 anos, de outra comunidade, que não necessita de tal habilidade de imediato ou a médio prazo, ela não será relevante. Em qualquer momento da vida, o jovem da segunda hipótese poderia vir a aprender, se necessário, essa habilidade que, neste momento, passaria a ser significativa para ele. Portanto, todas as habilidades necessárias para viver a vida de uma forma exitosa, incluindo-se nesse conjunto desde as habilidades mais básicas até as acadêmicas, como ler e escrever, podem ser eleitas como objetivos. Habilidades como, por exemplo, identificar cores, a princípio, não nos parecem cruciais, uma vez que na vida dificilmente vamos dizer “aquele pote azul tem açúcar”. Diríamos tão somente “aquele pote tem açúcar”. Uma habilidade como essa, entretanto, pode se tornar necessária à vida do aluno, pode passar a ter uma função para ele. Se esse aluno vai trabalhar numa loja de roupas/confecção e passa a ter como tarefa organizar as roupas por cores ou etiquetá-las conforme as cores, nesse momento identificar cores passará a ser essencial para o aprendiz. Tendo sido analisadas as informações ofertadas, afirma-se que o conteúdo exposto relaciona-se com:

Alguns recursos tecnológicos necessários para serem usados com os softwares de CAA são empregados com diversas finalidades, tais como as descritas na sequência, e tratam-se de: 

• Ligados a um PlugMouse permitem comandar programas de computador que possuam função de varredura.

• Conectados a um brinquedo adaptado, proporcionarão mobilização ou desligamento, produzindo excelente resposta de crianças pequenas às luzes, sons e movimentos, importantes na introdução de estratégias de percepção de causa/efeito, incentivando a comunicação.

• Conectados a um cabo-moeda, proporcionarão os mesmos benefícios abordados, porém sem a necessidade de adaptação do brinquedo. 

Uma instrutora retoma o tema anterior, a construção da maquete de cidade com igreja, para contextualizar e prosseguir com o assunto em um atendimento de grupo para aprendizes surdos. Dessa forma, narra uma história, utilizando a maquete como apoio para os debates, focalizando, também, a praça da cidade. Em sala estão presentes, além da instrutora, os alunos surdos e uma pesquisadora. 
IS. - FAZER IGREJA, LEMBRAR VOCÊS FAZER? CONVERSAR, LEMBRAR? VOCÊS CONHECER IGREJA, CONHECER VOCÊS. CONHECER? IGREJA CONHECER? (Mostra para Adélia a igreja na maquete) OK. (Uma das crianças faz um sinal que não é possível ver na vídeo-gravação) IS. - ONTEM? SEMANA ANTES HISTÓRIA EXPLICAR, CONVERSAR, IGREJA. LEMBRAR? CONHECER IGREJA? BOM. HOJE... Luana - ÁRVORE. IS. - CERTO! AGORA HISTÓRIA. (P. chama atenção das crianças para iniciar a história) IS. - AGORA HISTÓRIA VOCÊS OLHAR EU. HISTÓRIA COMEÇAR. AMIGO PASSEAR. P. - AMIGO QUANTOS? IS. - MUITOS AMIGO. P. - MUITOS? VOCÊ FALAR DOIS SEMANA ANTES. IS. - (Faz gesto positivo com a cabeça) DOIS. P. - OUTRA VEZ. TER-NÃO, MAS PODER IGUAL SEMANA ANTES. IS. - DOIS AMIGO PASSEAR PRAÇA. P. - (Olhando para as crianças) CONHECER PRAÇA? IS. - CONHECER PRAÇA? (Algumas crianças respondem que sim, outras que não) P. - (Olhando para Luís Fábio) VOCÊ FEZ-CARA-DE SABER-NÃO. NÃO? CONHECER PRAÇA? NÃO? P. - (Para IS.) VOCÊ EXPLICAR. IS. - LEMBRAR PRAÇA VER ÁRVORE MUITAS? TER CHAFARIZ, TER PÁSSARO, COMER. CONHECER? PÁSSARO VER? (Muitas crianças fazem muitos sinais ao mesmo tempo) IS. - CHAFARIZ, PRAÇA. Diego - ÁRVORE. João - RUA. IS. - RUA-EM-VOLTA-DA-PRAÇA TER ÁRVORE, BANCO, DINHEIRO GUARDAR, CAIXA-ELETRÔNICO, SABER? TER MILHO, DAR PÁSSARO. TER IGREJA, VER JÁ? IGREJA (Mostra a igreja na maquete). P. - SABER JÁ? SINAL TER PRAÇA, SABER? IS. - PRAÇA. P. - TUDO, RUA-EM-VOLTA-DA-PRAÇA, ÁRVORE, PRAÇA, TER BANCO MUITOS, SABER? SABER? CERTO. (Como as crianças fazem sinal positivo com a cabeça, olha para IS.) - CONTINUAR. IS. - PRAÇA VER OBS: IS, instrutora; P, pesquisadora; os nomes citados são de alunos surdos. (Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/. Acesso em: novembro de 2024.)
Considerando as observações compatíveis com a análise do material apresentado, é INCORRETO afirmar que a pesquisadora: 

Podem ser consideradas, ao menos, três tendências sobre o modo de pensar e praticar a inclusão, atualmente, nos sistemas educacionais, as quais diferem em natureza, princípios e formas de concretização, em sala de aula. Uma delas é considerada a forma mais conservadora de todos os conceitos. Dos partidários desse posicionamento, ouvem-se afirmações do tipo “se todos os professores forem capacitados antes”, “quando todas as escolas estiverem adaptadas”, “apenas se diminuírem o número de alunos por turma”, “se eu tiver um especialista como auxiliar...” ou seja, são afirmações que remetem a um futuro incerto e que, pela impossibilidade de concretizarem-se a curto prazo, inviabilizam o direito de acesso e permanência dos alunos público-alvo da inclusão à escola, no momento atual, descumprindo o preceito assegurado na Constituição Federal. As informações mencionadas harmonizam-se com a inclusão: 

Pessoas surdas são atendidas pelo correio 
Surdos e pessoas com deficiência de fala têm um novo canal de comunicação na Central de Atendimento dos Correios. A empresa disponibilizou um número telefônico exclusivo que vai atender chamadas feitas a partir de um Terminal Telefônico Para Surdos. Esse aparelho tem um teclado que permite à pessoa com deficiência auditiva ou da fala digitar uma mensagem de texto para o destinatário e, assim, se comunicar com outras pessoas. A intenção é permitir que surdos, mudos e pessoas com deficiência de fala tenham acesso à informações sobre produtos e serviços e possam registrar manifestações. O novo canal funciona das 8 horas da manhã até às 8 da noite, de segunda a sexta-feira. E aos sábados, das 8 às 2 horas da tarde. Não há atendimento aos domingos e feriados. Quem quiser usar o serviço, pode ligar no número 0800 725 0898. De acordo com o último censo do IBGE, há cerca de 10 milhões de deficientes auditivos no Brasil. (Disponível em: https://assistivaitsbrasil.wordpress.com. Acesso em: novembro de 2024.)
O serviço descrito objetiva contemplar: 

NOME: FV (feminino)

IDADE: 17

PROCEDÊNCIA: ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL

QUADRO EVOLUTIVO: nasceu com cegueira congênita. Chegou ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) na SEMED/MANAUS-AM para instrução no contraturno da escola regular com limitações e erros na escrita ortográfica das palavras em língua portuguesa, bem como defasagem na gramática, possivelmente devido à questão da pandemia. As maiores dificuldades encontradas foram na entrega dos exercícios e trabalhos para os professores que não dominavam o sistema Braille, e, por esse motivo, não sabiam como avaliá-la. 

(Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php. Acesso em: novembro de 2024.)

Tendo em vista a dificuldade preponderante no processo evolutivo dessa aprendiz, é objetivo viável e crucial do AEE: 

No que se refere ao aprendiz surdocego em fase pós-linguística, existem várias formas de comunicação receptiva, as quais podem ser empregadas nas atividades de Atendimento Educacional Especializado (AEE), sendo que uma delas é um método/sistema de comunicação que consiste na percepção tátil da língua oral emitida, por intermédio do uso de uma ou das duas mãos do aprendiz surdocego. A recepção das mensagens orais ocorre, geralmente, mediante o posicionamento suave do dedo polegar do aprendiz surdocego, sobre os lábios do interlocutor. Os demais dedos se mantêm sobre a bochecha, a mandíbula e a garganta do interlocutor. Essa posição viabiliza o acesso do aprendiz surdocego à produção da fala pelos seus interlocutores: 


As informações e a imagem são concernentes à (ao):

Board Builder, Global Symbols, Expressia e Mind Express 5 são exemplos de: 

Tendo como referência o exame das imagens a seguir e a observância do disposto na Lei nº 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, afirma-se que os critérios de acessibilidade estão sendo desconsiderados porque apresentam-se exemplos concretos de barreiras: 

A construção de práticas educacionais especializadas depende de sólido conhecimento de aspectos e peculiaridades inerentes ao desenvolvimento e comportamento dos aprendizes superdotados/altas habilidades. 

(Winner, 1998.)

São consideradas algumas dessas características, EXCETO:

No âmbito do AEE são desenvolvidas atividades de acordo com as necessidades educacionais específicas dos estudantes, tais como: 

A Ana Paula, em relação às outras crianças, eu tratava como igual, porque realmente ela se comportava igual, como as outras crianças... Ela já veio alfabetizada, só que eu tinha que orientar (...). Ela lia muito bem, ela já sabia fazer treino ortográfico, ditado, ela fazia tudo direitinho, copiava da lousa e tudo. 

(Ângela – professora da 1ª série de Ana Paula, aluna com Síndrome de Down.)

O depoimento acerca da aluna sinaliza no sentido de que a prática pedagógica dessa professora: 

O exemplo a seguir ilustra a mediação de uma professora dando suporte a um aluno de 12 anos, com deficiência intelectual, que estava escrevendo palavras com base em figuras.

Ednardo: Surfista começa com su?

Professora: Sim, começa com su.

Ednardo: escreve: AUAOO.

Professora: A palavra surfista termina com qual letra?

Ednardo: A. (acrescenta a letra A na pauta escrita que fica: AUAOOA)

Professora: Qual letra você escreveu no começo da palavra surfista?

Ednardo: S.

Professora: Procure a letra S na caixa de letras.

Ednardo: Compara a letra encontrada com a pauta escrita e acrescenta a letra S na pauta que fica: SAUAOOA

Na atividade apresentada, a professora: 

Analise o comportamento de Maria, uma criança de 5 anos com deficiência intelectual, durante uma interação pedagógica de leitura: 

Professora: Onde você pensa que nós devemos ler a história?

A menina mostra a gravura de uma menina sobre a página.

Professora: Não é aqui que se lê a história? (mostrando o texto)

A menina aponta para o desenho.

É possível inferir que Maria: