Questões de Concurso Comentadas para professor de educação básica

Paro (2001, p.94), ao discutir qualidade e produtividade no contexto escolar, afirma que “Não tem sentido [...] identificar a aula ou o processo pedagógico escolar como o produto da escola. A aula é uma atividade – o processo de trabalho –, não o seu produto”. Nessa perspectiva, assinale a alternativa que indica corretamente o que se pode considerar a produtividade do trabalho da escola.

A respeito da função da educação para a democracia, Benevides (1996) destaca duas dimensões essenciais. Assinale a alternativa que as apresenta corretamente.

Se uma pessoa consome, em um dia, 20 unidades desse alimento, a quantidade máxima de carboidratos que ela ainda pode ingerir nesse dia, considerando-se uma alimentação saudável média de 2000 quilocalorias, corresponde a 

No trecho “Grandes mudanças físicas, emocionais e comportamentais na passagem da infância para o início da puberdade desafiam todos: aqueles que passam por ela e também os que estão próximos, como família e amigos.” os dois-pontos servem para 

Paulo Freire (1997), na obra Professora sim tia não – cartas a quem ousa ensinar, escreve que “ensinar é profissão que envolve certa tarefa, certa militância, certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia é viver uma relação de parentesco. Ser professora implica assumir uma profissão enquanto não se é tia por profissão”. Freire esclarece que “recusar a identificação da figura da professora com a da tia não significa, de modo algum, diminuir ou menosprezar a figura da tia, da mesma forma como aceitar a identificação não traduz nenhuma valorização à tia. Significa, pelo contrário, retirar algo fundamental à professora: sua responsabilidade profissional de que faz parte a exigência política por sua 

Os artigos 92 e 93 do Estatuto do Magistério de Rio Claro dispõem, entre os direitos e os deveres dos profissionais do magistério, itens que dizem respeito a zelar pela qualidade do trabalho educativo, individual e coletivamente, incluindo-se aí sua formação continuada. A esse respeito, Weisz (1999) aborda o desenvolvimento profissional permanente e faz menção a mudanças no modo de concebê-lo, acompanhando mudanças ocorridas, desde meados dos anos 70, na concepção da aprendizagem e do ensino. De acordo com a autora, quando se trabalha com um modelo construtivista de aprendizagem e um modelo de ensino pela resolução de problemas, a formação continuada dos professores deve lhes possibilitar

De acordo com a Resolução CNE/CEB 04/2010, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino destinada aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. Haddad e Di Pierro (2000) analisam como se constituiu, tanto para crianças em idade escolar quanto para adultos, o direito à educação e sua incerta efetivação, numa relação orgânica com contextos nos quais sempre pesou a desigualdade, herdada de séculos de colonialismo e trabalho escravo. Em decorrência dessa realidade desigual, muitos jovens não conseguem permanecer na escola regular e concluí-la, procurando, depois, os cursos da EJA, ocasionando um desafio a mais a seus professores pela dinâmica de sua convivência com as pessoas adultas e idosas. As diretrizes curriculares, apresentadas nos parágrafos e incisos do artigo 28 da citada resolução, orientam os sistemas de ensino, as escolas que mantêm cursos de EJA, assim como seus professores, a proporcionar a esses sujeitos, consideradas suas características, seus interesses, suas condições de vida e de trabalho, 

As aprendizagens essenciais, definidas para cada etapa da Educação Básica pela BNCC (2017), só se materializam mediante o trabalho docente que assume o conjunto de decisões que fazem a adequação das proposições curriculares nacionais à realidade local, levando em consideração “o contexto e as características dos alunos”, assim como o “compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.” No tocante a seu trabalho educativo com os conteúdos curriculares de Ciências da Natureza, os professores do ensino fundamental e também os do ensino médio têm sido provocados a refletir sobre o que seria a “alfabetização científica”. As pesquisadoras Sasseron e Carvalho, em artigo de 2011, fazem uma revisão bibliográfica ampla sobre o conceito de “alfabetização científica (AC), analisam as diversas concepções documentadas e destacam a pluralidade semântica subjacente às pesquisas e às ideias dos pesquisadores em relação à nomenclatura atribuída ao objetivo convergente de “preparar os alunos para a vida em sociedade, levando em conta sua atuação cidadã, crítica e responsável”. Sasseron e Carvalho expressam a opinião de que, na Educação Básica, se temos por objetivo dar início ao processo de Alfabetização Científica entre os alunos do Ensino Fundamental, deve se estruturá-la em três Eixos, criando oportunidades para ________, envolvendo a sociedade e o ambiente, discutindo, concomitantemente, os fenômenos do mundo natural associados a construção do entendimento sobre esses fenômenos e os empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento.
Assinale a alternativa que completa a lacuna corretamente. 

Lucia, professora das séries iniciais do ensino fundamental, está, há três anos, em uma escola cuja gestão promove o trabalho docente cooperativo para o desenvolvimento do currículo, o que tem estimulado estudos, experiências e debates, propiciando a ela e aos demais muitos aprendizados em favor de uma aprendizagem significativa para seus alunos. Os textos de Berbel (2011) e de Lopes e Pontuschka (2009) auxiliaram o grupo na reconstrução crítica de situações de aprendizagem, articulando conteúdos factuais e conceituais de História e de Geografia com habilidades, atitudes e valores pertinentes, favorecendo aos alunos as “aprendizagens essenciais” (BNCC, 2017) às quais eles têm direito. Nesses textos, os referidos autores explicitaram uma abordagem didático-metodológica que

Em relação aos conteúdos de Matemática, Mabel Panizza (In: PANIZZA et al.) apresenta reflexões gerais sobre o ensino dessa disciplina, nas quais analisa como necessários ao professor, para esse ensino, os “saberes relativos ao edifício matemático”, os “saberes relativos à aprendizagem” e os “saberes didáticos”. Essa pesquisadora afirma que esses saberes oferecem recursos ao professor para que ele 

Moran (2015) analisa que a tecnologia traz, hoje, a “integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos mundo físico e mundo digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente.” O autor recomenda a articulação de tecnologias adequadas a componentes fundamentais para o sucesso da aprendizagem, tais como a criação de desafios para a aprendizagem ativa, a problematização que aproxima vida e conhecimento, as atividades e jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada etapa. Nessa perspectiva, Frade, Araújo e Glória (2018) apresentam resultados de pesquisas com o uso da leitura e da escrita digital por crianças, no processo de alfabetização, em contexto escolar, os quais evidenciam que 

A PNA – Política Nacional de Alfabetização (2019) evidencia que, no Brasil, assim como em outros países, a etapa da alfabetização tem sido objeto de políticas públicas pelo “lugar” que ela ocupa na educação escolar, dada a sua importância nas práticas sociais na sociedade contemporânea. Os estudos e reflexões de Emília Ferreiro (1993) e de Magda Soares (2004) contribuem para a reconstrução crítica das praticas pedagógicas adotadas no processo de alfabetização na escola. Ferreiro adverte que, para as crianças compreenderem o sistema de escrita que a sociedade lhes oferece, elas “estão obrigadas a reconstruí-lo internamente, em vez de recebê-lo como um conhecimento pré-elaborado”. Soares analisa as práticas e concepções a respeito da alfabetização, desde os anos 70, e afirma ser necessário rever o que tem predominado em nossas salas de aula e estabelecer a distinção entre letramento e alfabetização, cada qual com suas muitas facetas. Conclui que “é preciso reconhecer a possibilidade e necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita,

A Secretaria Municipal de Educação de Rio Claro elaborou o documento de Orientação Curricular para Educação Infantil (2016), fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos trabalhos de estudiosos dessa faixa etária. Nesse documento são estabelecidos objetivos desde o berçário até a última etapa da Educação Infantil e são destacados os aspectos social, afetivo, intelectual e físico, servindo de base para o planejamento e o desenvolvimento da proposta pedagógica escolar. No que se refere ao Berçário, a equipe elaboradora considerou trabalhos relevantes de pesquisa, como o de Paulo Fochi (2015), no qual ele defende que, em vez de planejar a atividade para ser “aplicada” com os bebês, talvez seja mais interessante o planejamento de outros elementos como o tempo, os espaços, os materiais, a organização do grupo e o tipo de intervenção, porque, nas situações do dia a dia, podem-se promover o interesse e o desejo da criança em 

 Paula, professora de Educação Infantil, na busca de aperfeiçoar seu trabalho na escola, resolveu resgatar, na Resolução CNE/CEB 05/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com destaque para as questões relativas ao currículo e às propostas pedagógicas, as quais deverão considerar a criança, centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Para compreender melhor a questão cultural, ela se reportou ao trabalho de Barbosa (2007), que mostra a relevância de a ________ cultural estar contemplada na proposta educativa “para pensar um novo modelo de escolarização de qualidade para as crianças brasileiras”, um modelo que considere “as novas perspectivas sobre as culturas da infância, as culturas familiares e a cultura escolar”, que “ ________ culturas e não as negue”.
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto.

As questões referentes a legislação e currículo mereceram destaque no trabalho de Moreira e Candau (2007), no qual se analisa que a liberdade de organização conferida aos sistemas por meio da legislação vincula-se à existência de diretrizes que os orientam e lhes possibilitam a definição de conteúdos de conhecimento em conformidade com a parte comum do currículo, bem como com sua parte diversificada. Para esses autores, faz-se necessário atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, olhando de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu entorno e sua organização interna. Torna-se fundamental permitir que todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades para o currículo. Essa questão se torna primordial quando da implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), pois essa Base se articula à estruturação dos currículos em cada escola: ambas têm papéis complementares para assegurarem as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo 

Conforme Ilma Passos Alencastro Veiga (2009), o projeto-político-pedagógico da escola e a gestão democrática constituem postulados para a construção dos marcos da educação de qualidade. Para referenciar sua argumentação, a autora recorre às bases legais e conceituais que fundamentam o projeto-politico-pedagógico. Ela analisa que na LDB (Lei nº 9.394/96) o legislador fala em proposta pedagógica (arts.12 e 13), em plano de trabalho (art. 13) e em projeto pedagógico (art. 14). Considerando que isso poderá trazer confusões conceituais e até operacionais, a autora especifica que o plano de trabalho é o detalhamento da proposta ou projeto, competindo aos docentes, à equipe técnica e aos funcionários elaborar e cumprir o seu próprio plano de trabalho, o qual, no que se refere aos professores, é conhecido entre eles como plano de ensino. Por sua vez, o projeto político-pedagógico 

Alzira, preparando-se para prestar concurso público para Professor de Educação Básica I, no seu município, estudou o artigo 14 da LDB (Lei nº 9.394/96) e leu, da obra de Vitor Paro “Escritos sobre educação” (2001), os capítulos: “A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da Escola Pública” e “Autonomia escolar: propostas, práticas e limites”. Com isso, Alzira entendeu que 

Oliveira (In: Franco; Pimenta, 2010), afirma que a discussão em torno da necessidade e das possibilidades de mudanças nas propostas e práticas pedagógicas atualmente existentes nas escolas é fundamentalmente política. A autora lembra-nos de que toda seleção e organização de conteúdos curriculares e metodologias de ensino obedece a princípios filosófico-políticos que embasam as diversas concepções de educação, do papel social da escola e dos objetivos da escolarização. Ela destaca, ainda, a relevância das pedagogias ativas, por meio das quais a escola deve e pode contribuir para a democratização da sociedade, sendo que a ação educativa, nesse caso, leva o aluno à construção de seu conhecimento, o que requer a participação ativa dele nas atividades pedagógicas, e ao desenvolvimento global de sua personalidade, abrangendo seus aspectos: cognitivo, interativo e 

A Resolução CNE/CEB 07/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, em seu art. 32, estabelece que a sistemática de avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação também mereceu destaque na obra de Weisz (1999), que aborda a necessidade e os bons usos da avaliação, ressaltando, no processo de ensino e aprendizagem, a relevância do conhecimento prévio dos alunos, isto é, na avaliação inicial, e pondo em prática situações planejadas para levá-los a avançar; para isso, o professor necessitará de um outro instrumento para verificar como eles estão progredindo. Para Weisz, esse instrumento é denominado de avaliação 

A Resolução CNE/CEB 04/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no § 4º de seu art. 47, estabelece que, para a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (§ 4º ), deve predominar o caráter formativo sobre o quantitativo e classificatório, adotando-se uma estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Diante dessa determinação legal, é relevante destacar as ideias de Silva (In: Silva, Hoffmann e Esteban, 2003) sobre a avaliação do ensino-aprendizagem numa perspectiva formativa- -reguladora, que visa a superar o paradigma centrado no ensino. Para o autor, o papel da avaliação é acompanhar a relação ensino-aprendizagem para prover as informações necessárias a fim de