Questões de Concurso Comentadas sobre história geral em história

Na sociedade brasileira predominavam os interesses do setor agrário-exportador, voltado para a produção de cana-de-açúcar, representado pela burguesia pernambucana e baiana;

O setor agrário-exportador brasileiro era sujeito às oscilações de preço no mercado internacional e vinculado ao jogo de forças dos grandes centros consumidores;

Os mecanismos artificiais do Estado para controlar os preços do café no mercado internacional garantiam a independência em relação ao capital estrangeiro e possibilitavam a socialização dos ganhos gerados pela política econômica dominante;

No nível político, eram feitas críticas à hegemonia da burguesia pecuarista nordestina que se associava aos oligarcas de todos os Estados com sua esteira de corrupção, filhotismo, violência coronelística e o voto fraudado;

A política do café-com-leite e a sucessão monótona de presidentes paulistas e cariocas seria contestada nos anos seguintes, gerando cisões nas oligarquias de outros Estados que reivindicavam maior participação no poder federal.

Ao longo da história da humanidade são registrados diversos episódios fascistas com extrema crueldade e da mais alta tirania, que podemos classificar como fascismo, tais como a antiga Esparta, o governo de Nero, em Roma, ou a Santa Inquisição medieval;

O terror contrarrevolucionário de François Duvalier, o Papa Doc, no Haiti, é um fenômeno tipicamente fascista, comparável à Hitler e Mussolini, na Alemanha e Itália, respectivamente;

O conteúdo conservador dos governos de Metternich, Bismarck e Churchil, representou regimes fascistas em defesa dos interesses conservadores das classes dominantes da França, Alemanha e Inglaterra respectivamente;

A direita conservadora europeia, assustada com a Revolução Russa, para elaborar suas concepções fascistas, buscou ideias no campo do próprio inimigo, a exemplo das leituras de Marx, Engels e Lênin, dando-lhes interpretação diferente da esquerda socialista;

Assim como Hitler se utilizou a concepção de “Itália Proletária”, Mussolini se apoiou nos escritos de um nacionalista de direita que publicou em 1923, o Terceiro Reich, que mais tarde viria a das o nome ao regime mussoliniano.

A Revolução Iraniana fez existir, com raridade histórica, uma vontade coletiva de recusa à submissão ao estrangeiro, desgosto diante da pilhagem dos recursos naturais, recusa à política de dependência do estrangeiro e oposição à ingerência norte-americana representada na figura de Reza Pahlevi como um agente do Ocidente;

A Revolução Iraniana se apresentou como uma luta de elementos da população e alguns outros, entre alguns elementos do Partido Comunista Iraniano e outros partidos, e entre parte da população e o Partido Comunista;

A revolução Iraniana, do ponto de vista religioso, foi um rompimento com os padrões ocidentais e significou um avanço para as mulheres, ao abolir o uso do véu e da burca;

A partir da Revolução Iraniana, o Islã, que não é simplesmente uma religião, mas um modo de vida, uma dependência a uma história e uma civilização, perdeu força política, cultural ideológica-religiosa na cena do mundo;

Depois da Revolução, instaurou-se o regime islâmico, com grande influência dos aiatolás, em especial, Khomeyni, que alinhado aos Estados Unidos, iniciou a execução dos opositores, sendo a instalação da embaixada estadunidense o grande símbolo da aliança com o Ocidente.

A Guerra dos Cem Anos;

As Cruzadas;

A Comuna de Paris;

A Primeira Guerra Mundial;

A Segunda Guerra Mundial.

Todas as cidades europeias eram cercadas por muralhas que foram destruídas com a Guerra dos Cem Anos;

Embora os motivos militares tenham estado nas origens das muralhas, muitas se inspiravam, também, nos modelos dos muros antigos e lendários que definiam o espaço da cidade como sagrado;

As cidades medievais só conseguiram garantir uma base material de identidade após a derrubada de suas muralhas;

A cidade medieval ampliava suas muralhas aos campos e arrabaldes de plantações e criação de animais para o consumo da própria cidade;

A muralha medieval definia o espaço de inclusão do mundo rural, mas excluía os habitantes que moravam próximos fugidos dos ataques de guerras.

Mercantilismo;

Toyotismo;

Fordismo;

Taylorismo;

Fisiocratismo.

O mundo em 1789 era essencialmente urbano, notadamente em países como a Rússia, a Escandinávia ou os Balcãs;

As grandes viagens ocorridas na época faziam com que quase toda a classe média e classe alta conhecesse o mundo em toda sua plenitude;

Poucas partes da superfície dos oceanos tinham sido exploradas e mapeadas, em que pese que a navegação sofreu uma considerável redução, após o século XVII;

Com exceção dos rios da China e da Índia, os cursos dos rios do mundo eram pouco conhecidos para quase toda população mundial, exceto para poucos caçadores comerciantes e andarilhos que tinham o algum conhecimento sobre os rios de suas regiões;

Apesar do problema agrário ser um dos principais elementos para compreender um mundo da época, a primeira escola sistematizada de economia tomou como verdade que a mais-valia era o principal fator de renda;

A noção de classe traz consigo a noção de algo concreto, sólido, imóvel, que favorece a compreensão da História;

A classe acontece quando alguns homens, como resultado de experiências comuns, sentem e articulam a identidade de seus interesses entre e si, e contra homens de interesses diferentes;

Para Thompson, em seu conceito de classe não cabe o conceito de consciência de classe tratada em termos culturais, como tradições, sistemas de valores e formas institucionais;

Em Thompson, tanto a experiência como a consciência são determinadas da mesma forma, independente dos espaços e tempos vivenciados pelos trabalhadores;

Thompson, com base em Marx, define que a classe é real e capaz de ser definida matematicamente, bastando estabelecer quem são as pessoas despossuídas dos meios de produção.

A Lei 10639 de 2003, em que pese sua plena aplicação no âmbito do ensino, estimulou a necessidade de reflexão apenas sobre o ponto de vista da temática, sem considerar as representações e posicionamentos cotidianos nos espaços escolares sobre este fato;

Para o cumprimento tanto a Lei 10639, de 2003, como da Lei 10645, de 2008, basta apenas a mudança dos conteúdos programáticos e o foco no processo cognitivo, sem se preocupar com as mudanças de atitudes frente à diversidade étnica e racial;

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para efeitos didáticos, a diversidade humana deve ser tratada com base no combate à dinâmica do hibridismo, não cabendo a preocupação em exaltar os valores de compreensão e respeito, cabendo à família a educação para valores éticos e morais;

Para dar conta da abordagem étnica e racial na História do Brasil é suficiente tratar do tema clássico da escravidão sob a ótica da mão de obra colonial, tendo por base, por exemplo, Caio Prado Jr.;

Analisando a historiografia do IHGB, Instituto Histórico e Geográfico do Brasil, e o ensino do Colégio Pedro II, na segunda metade do século XIX, é possível perceber a ausência de temáticas relativas aos africanos e seus descendentes no Brasil, era uma História personalizada dos grandes feitos, homogênea e sem grandes conflitos;

Na Índia, predominava a ausência de propriedade privada da terra e o papel do Estado na construção de obras públicas, bem como o caráter autárquico das aldeias, cujas terras podiam ser cultivadas em lotes familiares, permanecendo as pastagens comuns;

Na Mesopotâmia, as grandes enchentes do Rio Nilo tornavam a prática de agricultura individual impraticável em face das necessidades de trabalho coletivo para as grandes obras de irrigação e barramento das águas;

Na Baixa Mesopotâmia há registros da existência de escravos com o mesmo sentido dos escravos do mundo greco-romano clássico, pois podiam se casar com pessoas livres e intentar ações judiciais, além de pagarem impostos;

Impossibilitados da prática da agricultura irrigada, os egípcios antigos, partiram para a pecuária como base de sua economia, o que descara a hipótese de uma causa hidráulica para o surgimento da civilização faraônica;

Apesar da importância dos rios para o desenvolvimento das sociedades do Antigo Oriente, a pesca não foi de grande envergadura, tendo em vista não construírem embarcações, mesmo as mais rudimentares.

No século XIX, o ensino de História no Brasil tinha a função explicitamente política de criar um sentimento de nacionalismo, o que fazia com que os conteúdos de História do Brasil ocupassem todo currículo sem espaço para práticas escolares voltadas para o ensino da História Europeia;

Com a instauração do regime republicano, os sumários de História do Brasil divulgados mostravam um Brasil completamente desvinculado dos países europeus, um projeto que foi duramente criticado pelos intelectuais da época, mas que perdurou até a década de 50;

A História como disciplina escolar é mais ou menos dependente de interferências externas, ao mesmo tempo, é influenciada pelos vários agentes internos na prática escolar, o que implica em não possuir autonomia plena para a criação, mas constituir-se em espaço privilegiado de reprodução (política, ideológica e acadêmica) e seu sucesso em sala de aula depende, em boa medida, da capacidade do professor de melhor adaptar o conhecimento produzido fora da escola ao ambiente escolar;

Os estudos sobre o ensino de História no final do século XIX e início do século XX demonstram que a criação do regime republicano, com base em exacerbado nacionalismo tinha como projeto de fundo um futuro de nação voltado para uma cidadania igualitária de sexo, gênero, etnia e raça;

As análises dos livros didáticos e currículos atuais voltados para o ensino de História demonstram que as novas possibilidades de pesquisa no campo da História, enquanto “ciência”, não conseguem chegar às práticas cotidianas escolares, pois os manuais didáticos não oferecem esta oportunidade.

Implica em justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população brasileira.

Exige a manutenção de discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas e modos de tratar as pessoas negras estabelecidos a partir do mito da democracia racial na sociedade brasileira;

Requer se conhecer melhor a história brasileira que demonstra que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse;

Requer o fim das políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnica racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.

Implica em criar condições para que os estudantes negros sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele e menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos.

A proposta das Diretrizes citadas se contrapõe ao disposto na Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional;

O processo de democratização da sociedade brasileira dispensa a intervenção do Estado, bastando apenas a meritocracia como dispositivo suficiente para superar as estatísticas que demostram as desigualdades, injustiças e práticas de exclusão fundadas em preconceitos e privilégios;

As políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos;

As demandas das comunidades afro-brasileiras por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação não têm amparo legal, em que pese a Lei 9.394/1996 estabelecer a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas;

Conforme legislação vigente, os sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis, exceto as instituições de Nível Superior, converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros.

Como esta proposta considera os esquemas de conhecimento que cada pessoa possui no momento de situação de aprendizagem, o ponto principal de um professor deve ser preparar bons esquemas para as aulas expositivas;

Para que o aluno possa comparar seus esquemas de conhecimentos com os conhecimentos de história, basta apresentar um bom filme sobre o assunto e pedir para que ele faça uma resenha comparando com o que ele sabia antes de ver o filme;

O professor não precisa se preocupar com a relação entre o que o aluno precisa aprender e o que o aluno já sabe, uma vez que a aprendizagem será gerada em sala de aula, no momento em que o assunto ou tema for apresentado pelo professor;

Cabe ao professor identificar mecanismos e formas de ajudar o aluno a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação de ensino e de aprendizagem;

Concebe-se ao professor o papel de evitar ao máximo a intervenção pedagógica, pois caberá ao aluno construir o próprio conhecimento a partir dos seus próprios esforços.

Apenas I, II e IV;

Apenas II, III e V;

Apenas III, IV e V;

Apenas I, III e V;

Todas contemplam.

Guaranis e Tupinambás.

Guaranis e Mapuches.

Apaches e Incas.

Maias e Astecas.

Toltecas e Tupinambás.

expressiva religiosidade católica.

ausência de artesanato.

existência de grandes centros urbanos.

obtenção de recursos baseada na agricultura, coleta e caça.

existência de um único idioma para todas as tribos.

I, II e IV.

II e III.

I e IV.

II, III e IV.

I, II e III.

Antes da União Ibérica, Portugal e Holanda eram grandes parceiros comerciais, e a criação da Companhia das Índias Ocidentais em 1621 pelo governo holandês, retomou essa parceria.

Após as guerras de invasão os holandeses devolveram propriedades e liberaram a prática da religião católica, pois pretendiam pacificar e manter no interior a população luso-brasileira, da qual dependia o funcionamento do sistema açucareiro.

O governo de Maurício de Nassau alforriou os soldados negros que haviam lutado com os holandeses nas guerras de invasão, incentivando o trabalho livre assalariado no território brasileiro, marca da moderna colonização holandesa.

A expulsão dos holandeses foi um retrocesso na história brasileira, pois a Holanda tinha interesse em desenvolver a colônia a fim de transforma-la em parceira comercial de acordo com os princípios liberais defendidos na Europa.

Os portugueses foram expulsos exclusivamente por interesses lusitanos, pois os senhores e pequenos proprietários estavam satisfeitos com o progresso que o governo holandês propiciou na região.

Ambas as imagens apresentam escravos alforriados prestando pequenos serviços, cenas comuns nas vilas e cidades do Brasil colonial.

As duas imagens apresentam escravos de ganho que tinham permissão de vender ou prestar serviços na rua, o que possibilitava receber parte do fruto do seu trabalho.

Apenas uma das imagens apresenta o escravo de ganho que eram alugados por seus senhores e prestavam serviço aos locatários em troca de comida, roupas e um lugar para dormir.

Todas as imagens apresentam homens e mulheres livres, pois não era permitido ao escravo andar nas ruas das cidades.

Com a expansão das cidades, multiplicam-se escravos livres urbanos em ofícios especializados retratados nas duas imagens.