Questões de Concurso
Sobre interpretação de textos em francês
Foram encontradas 371 questões
L’enjeu actuel dans nos classes n’est pas de privilégier systématiquement telle ou telle approche supposée optimale (…), ni même de construire un modèle idéal de réglage entre ces différentes approches, mais de leur appliquer en permanence, comme aux contenus, les trois opérations de sélection, de séquenciation et de distribution. (…) Les séquences à construire en classe de langue seront donc désormais fortement différenciées et diversifiées, puisqu’elles devront constamment être le plus en adéquation possible avec les élèves, les objectifs, les dispositifs et situations d’enseignement/apprentissage. Autant dire que s’il faut toujours des unités didactiques, leur unité est à faire, à défaire et à refaire en permanence.
PUREN, Christian. « L'évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l'unité des "unités didactiques" ». Conférence du 2 novembre 2004 au Congrès annuel de l'Association pour la Diffusion de l'Allemand en France (ADEAF), École Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand, 2-3 novembre 2004, Le nouveau bulletin de l’ADEAF, n° 89, avril 2005, pp. .40-51. Disponible sur: <https://www.christianpuren.com/mes-travaux/2004c/>.
A respeito dos aspectos linguísticos e semânticos do texto, julgue (C ou E) os itens a seguir.
Il nous est possible d’inférer que, selon Puren, il n’y a pas d’approche parfaite.
Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de son ornière formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence de communication. (…) Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de proposer des démarches diversifiées, alors que les outils dont ils font usage sont encore marqués, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se détacher de ce qui leur est proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire.
FOUGEROUSE, Marie-Christine. « L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère ». In : ÉLA. Études de Linguistique Appliquée. 2001 (nº 122), p. 165-178. Disponible sur : < https://doi.org/10.3917/ela.122.0165>
A respeito dos aspectos linguísticos e semânticos do texto, julgue (C ou E) os itens a seguir.
Dans la phrase « Ils savent se détacher de ce qui leur est proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire. », le mot « le » occupe la fonction d’article défini au masculin singulier.
Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de son ornière formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence de communication. (…) Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de proposer des démarches diversifiées, alors que les outils dont ils font usage sont encore marqués, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se détacher de ce qui leur est proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire.
FOUGEROUSE, Marie-Christine. « L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère ». In : ÉLA. Études de Linguistique Appliquée. 2001 (nº 122), p. 165-178. Disponible sur : < https://doi.org/10.3917/ela.122.0165>
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Dans la phrase « Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de proposer des démarches diversifiées », le pronom « leur » remet à « démarches diversifiées ».
Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de son ornière formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence de communication. (…) Dans leur pratique grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de proposer des démarches diversifiées, alors que les outils dont ils font usage sont encore marqués, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se détacher de ce qui leur est proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire.
FOUGEROUSE, Marie-Christine. « L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère ». In : ÉLA. Études de Linguistique Appliquée. 2001 (nº 122), p. 165-178. Disponible sur : < https://doi.org/10.3917/ela.122.0165>
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Le mot « leurs » dans la phrase « Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces » est un pronom possessif et fait référence au traces laissées par les tentatives de rénovation.
L'asile de vieillards est à Marengo, à quatre-vingts kilomètres d'Alger. Je prendrai l'autobus à deux heures et j'arriverai dans l'après-midi. Ainsi, je pourrai veiller et je rentrerai demain soir. J'ai demandé deux jours de congé à mon patron et il ne pouvait pas me les refuser avec une excuse pareille. Mais il n'avait pas l'air content. Je lui ai même dit : « Ce n'est pas de ma faute. » Il n'a pas répondu. J'ai pensé alors que je n'aurais pas dû lui dire cela. En somme, je n'avais pas à m'excuser. C'était plutôt à lui de me présenter ses condoléances. Mais il le fera sans doute aprèsdemain, quand il me verra en deuil. Pour le moment, c'est un peu comme si maman n'était pas morte. Après l'enterrement, au contraire, ce sera une affaire classée et tout aura revêtu une allure plus officielle.
CAMUS, Albert. L’étranger. Paris : Gallimard, 1942. p. 9-10
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Dans l’extrait lu, nous avons un narrateur en première personne, mais il ne participe pas à la scène racontée.
L'asile de vieillards est à Marengo, à quatre-vingts kilomètres d'Alger. Je prendrai l'autobus à deux heures et j'arriverai dans l'après-midi. Ainsi, je pourrai veiller et je rentrerai demain soir. J'ai demandé deux jours de congé à mon patron et il ne pouvait pas me les refuser avec une excuse pareille. Mais il n'avait pas l'air content. Je lui ai même dit : « Ce n'est pas de ma faute. » Il n'a pas répondu. J'ai pensé alors que je n'aurais pas dû lui dire cela. En somme, je n'avais pas à m'excuser. C'était plutôt à lui de me présenter ses condoléances. Mais il le fera sans doute aprèsdemain, quand il me verra en deuil. Pour le moment, c'est un peu comme si maman n'était pas morte. Après l'enterrement, au contraire, ce sera une affaire classée et tout aura revêtu une allure plus officielle.
CAMUS, Albert. L’étranger. Paris : Gallimard, 1942. p. 9-10
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La phrase « tout aura revêtu une allure plus officielle » est conjuguée au futur antérieur de l’indicatif.
L'asile de vieillards est à Marengo, à quatre-vingts kilomètres d'Alger. Je prendrai l'autobus à deux heures et j'arriverai dans l'après-midi. Ainsi, je pourrai veiller et je rentrerai demain soir. J'ai demandé deux jours de congé à mon patron et il ne pouvait pas me les refuser avec une excuse pareille. Mais il n'avait pas l'air content. Je lui ai même dit : « Ce n'est pas de ma faute. » Il n'a pas répondu. J'ai pensé alors que je n'aurais pas dû lui dire cela. En somme, je n'avais pas à m'excuser. C'était plutôt à lui de me présenter ses condoléances. Mais il le fera sans doute aprèsdemain, quand il me verra en deuil. Pour le moment, c'est un peu comme si maman n'était pas morte. Après l'enterrement, au contraire, ce sera une affaire classée et tout aura revêtu une allure plus officielle.
CAMUS, Albert. L’étranger. Paris : Gallimard, 1942. p. 9-10
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L’expression « à deux heures » dans la phrase « Je prendrai l'autobus à deux heures et j'arriverai dans l'après-midi » signifie le temps du trajet entre les villes d’Alger et Marengo.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
A respeito dos aspectos linguísticos e semânticos do texto, julgue (C ou E) os itens a seguir.
La lecture de l’extrait nous permet de dire que nous pouvons séparer langue et culture dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangère.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
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La prise de conscience d’une société étrangère se fait par un double mouvement historique et actuel.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
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Le mot « étroitement » peut être remplacé par « intimement » sans compromettre le sens de la phrase.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
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L’éducation interculturelle contribue au stéréotype.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
A respeito dos aspectos linguísticos e semânticos do texto, julgue (C ou E) os itens a seguir.
L’extrait nous fait penser que l’inconnu mène assez souvent à l’insécurité.
Le point de départ doit donc être l’identité de l’élève: par la découverte de sa culture maternelle, il sera amené à comprendre les mécanismes d’appartenance à toute culture. (…) Une éducation interculturelle viserait donc, d’une part, à faire supporter aux élèves l’insécurité causée par l’inconnu; d’autre part, elle devrait les conduire à généraliser les expériences de contact avec la culture étrangère, sans tomber pour autant dans le piège du stéréotype. C’est une tâche spécifique de la didactique/didactologie des langues et des cultures, puisque la prise de conscience de la société étrangère, dans sa réalité actuelle et dans son arrière-plan historique, se trouve étroitement liée à l’apprentissage et à l’utilisation de la langue dans la communication réelle, en dehors de la salle de classe.
CARLO, Maddalena de. L’interculturel. Paris: Clé International, 1998. p. 44-45
A respeito dos aspectos linguísticos e semânticos do texto, julgue (C ou E) os itens a seguir.
Nous pouvons inférer de la lecture de l’extrait ci-dessus que tout élève fait forcément partie d’une culture et que la culture de départ est la culture maternelle de l’élève.
Lisez le texte ci-dessous et répondez à la question
Texte 1
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest ce jour-là
Et tu marchais souriante
Épanouie ravie ruisselante
Sous la pluie
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest
Et je t'ai croisée rue de Siam
Tu souriais
Et moi je souriais de même
Rappelle-toi Barbara
Toi que je ne connaissais pas
Toi qui ne me connaissais pas
Rappelle-toi
Rappelle-toi quand même ce jour-là
N'oublie pas
Un homme sous un porche s'abritait
Et il a crié ton nom
Barbara
Et tu as couru vers lui sous la pluie
Ruisselante ravie épanouie
Et tu t'es jetée dans ses bras
Rappelle-toi Barbara
Et ne m'en veux pas si je te tutoie
Je dis tu à tous ceux que j'aime
Même si je ne les ai vus qu'une seule fois
Je dis tu à tous ceux qui s'aiment
Même si je ne les connais pas
Rappelle-toi Barbara
N'oublie pas
Cette pluie sage et heureuse
Sur ton visage heureux
Sur cette ville heureuse
Cette pluie sur la mer
Sur l'arsenal
Sur le bateau d'Ouessant
Oh Barbara
Quelle connerie la guerre
Qu'es-tu devenue maintenant
Sous cette pluie de fer
De feu d'acier de sang
Et celui qui te serrait dans ses bras
Amoureusement
Est-il mort disparu ou bien encore vivant
Oh Barbara
Il pleut sans cesse sur Brest
Comme il pleuvait avant
Mais ce n'est plus pareil et tout est abimé
C'est une pluie de deuil terrible et désolée
Ce n'est même plus l'orage
De fer d'acier de sang
Tout simplement des nuages
Qui crèvent comme des chiens
Des chiens qui disparaissent
Au fil de l'eau sur Brest
Et vont pourrir au loin
Au loin très loin de Brest
Dont il ne reste rien.
Jacques PRÉVERT: Barbara, Paroles. Éditions Gallimard, 1972.
Lisez le texte ci-dessous et répondez à la question
Texte 1
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest ce jour-là
Et tu marchais souriante
Épanouie ravie ruisselante
Sous la pluie
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest
Et je t'ai croisée rue de Siam
Tu souriais
Et moi je souriais de même
Rappelle-toi Barbara
Toi que je ne connaissais pas
Toi qui ne me connaissais pas
Rappelle-toi
Rappelle-toi quand même ce jour-là
N'oublie pas
Un homme sous un porche s'abritait
Et il a crié ton nom
Barbara
Et tu as couru vers lui sous la pluie
Ruisselante ravie épanouie
Et tu t'es jetée dans ses bras
Rappelle-toi Barbara
Et ne m'en veux pas si je te tutoie
Je dis tu à tous ceux que j'aime
Même si je ne les ai vus qu'une seule fois
Je dis tu à tous ceux qui s'aiment
Même si je ne les connais pas
Rappelle-toi Barbara
N'oublie pas
Cette pluie sage et heureuse
Sur ton visage heureux
Sur cette ville heureuse
Cette pluie sur la mer
Sur l'arsenal
Sur le bateau d'Ouessant
Oh Barbara
Quelle connerie la guerre
Qu'es-tu devenue maintenant
Sous cette pluie de fer
De feu d'acier de sang
Et celui qui te serrait dans ses bras
Amoureusement
Est-il mort disparu ou bien encore vivant
Oh Barbara
Il pleut sans cesse sur Brest
Comme il pleuvait avant
Mais ce n'est plus pareil et tout est abimé
C'est une pluie de deuil terrible et désolée
Ce n'est même plus l'orage
De fer d'acier de sang
Tout simplement des nuages
Qui crèvent comme des chiens
Des chiens qui disparaissent
Au fil de l'eau sur Brest
Et vont pourrir au loin
Au loin très loin de Brest
Dont il ne reste rien.
Jacques PRÉVERT: Barbara, Paroles. Éditions Gallimard, 1972.
Lisez le texte ci-dessous et répondez à la question
Texte 1
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest ce jour-là
Et tu marchais souriante
Épanouie ravie ruisselante
Sous la pluie
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest
Et je t'ai croisée rue de Siam
Tu souriais
Et moi je souriais de même
Rappelle-toi Barbara
Toi que je ne connaissais pas
Toi qui ne me connaissais pas
Rappelle-toi
Rappelle-toi quand même ce jour-là
N'oublie pas
Un homme sous un porche s'abritait
Et il a crié ton nom
Barbara
Et tu as couru vers lui sous la pluie
Ruisselante ravie épanouie
Et tu t'es jetée dans ses bras
Rappelle-toi Barbara
Et ne m'en veux pas si je te tutoie
Je dis tu à tous ceux que j'aime
Même si je ne les ai vus qu'une seule fois
Je dis tu à tous ceux qui s'aiment
Même si je ne les connais pas
Rappelle-toi Barbara
N'oublie pas
Cette pluie sage et heureuse
Sur ton visage heureux
Sur cette ville heureuse
Cette pluie sur la mer
Sur l'arsenal
Sur le bateau d'Ouessant
Oh Barbara
Quelle connerie la guerre
Qu'es-tu devenue maintenant
Sous cette pluie de fer
De feu d'acier de sang
Et celui qui te serrait dans ses bras
Amoureusement
Est-il mort disparu ou bien encore vivant
Oh Barbara
Il pleut sans cesse sur Brest
Comme il pleuvait avant
Mais ce n'est plus pareil et tout est abimé
C'est une pluie de deuil terrible et désolée
Ce n'est même plus l'orage
De fer d'acier de sang
Tout simplement des nuages
Qui crèvent comme des chiens
Des chiens qui disparaissent
Au fil de l'eau sur Brest
Et vont pourrir au loin
Au loin très loin de Brest
Dont il ne reste rien.
Jacques PRÉVERT: Barbara, Paroles. Éditions Gallimard, 1972.
À propos du texte, cochez vrai ou faux.
( ) «Rappelle-toi Barbara» montre le vouvoiement de proximité.
( ) Le spectacle des ruines de Brest désespère le poète au-delà du drame amoureux.
( ) La nostalgie du bonheur passé est une résurgence des souvenirs.
( ) Le poète est témoin de la scène et il prend parti pour les amoureux.
Cochez la bonne suite ordonnée.
Lisez le texte ci-dessous et répondez à la question
Texte 1
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest ce jour-là
Et tu marchais souriante
Épanouie ravie ruisselante
Sous la pluie
Rappelle-toi Barbara
Il pleuvait sans cesse sur Brest
Et je t'ai croisée rue de Siam
Tu souriais
Et moi je souriais de même
Rappelle-toi Barbara
Toi que je ne connaissais pas
Toi qui ne me connaissais pas
Rappelle-toi
Rappelle-toi quand même ce jour-là
N'oublie pas
Un homme sous un porche s'abritait
Et il a crié ton nom
Barbara
Et tu as couru vers lui sous la pluie
Ruisselante ravie épanouie
Et tu t'es jetée dans ses bras
Rappelle-toi Barbara
Et ne m'en veux pas si je te tutoie
Je dis tu à tous ceux que j'aime
Même si je ne les ai vus qu'une seule fois
Je dis tu à tous ceux qui s'aiment
Même si je ne les connais pas
Rappelle-toi Barbara
N'oublie pas
Cette pluie sage et heureuse
Sur ton visage heureux
Sur cette ville heureuse
Cette pluie sur la mer
Sur l'arsenal
Sur le bateau d'Ouessant
Oh Barbara
Quelle connerie la guerre
Qu'es-tu devenue maintenant
Sous cette pluie de fer
De feu d'acier de sang
Et celui qui te serrait dans ses bras
Amoureusement
Est-il mort disparu ou bien encore vivant
Oh Barbara
Il pleut sans cesse sur Brest
Comme il pleuvait avant
Mais ce n'est plus pareil et tout est abimé
C'est une pluie de deuil terrible et désolée
Ce n'est même plus l'orage
De fer d'acier de sang
Tout simplement des nuages
Qui crèvent comme des chiens
Des chiens qui disparaissent
Au fil de l'eau sur Brest
Et vont pourrir au loin
Au loin très loin de Brest
Dont il ne reste rien.
Jacques PRÉVERT: Barbara, Paroles. Éditions Gallimard, 1972.
À propos du texte, cochez vrai ou faux.
( ) Il s’agit d’un sonnet écrit dans un style formel avec des répétitions et des reprises.
( ) On retrouve un refrain par lequel le poète s'adresse à un endroit.
( ) Le dernier mot du texte («rien») illustre la gradation descendante vers l’anéantissement absolu.
( ) Les anaphores traduisent l’insistance du poète sur la nécessité d’oublier le passé.
Cochez la bonne suite ordonnée.
A frase “Il n’y a qu’un ami qui me comprenne” expressa uma ideia de
No trecho: “L’acquisition de la compréhension écrite en langue étrangère est un processus complexe qui résulte à la fois du transfert des connaissances en langue maternelle et du développement de compétences lexicales, syntaxiques et textuelles propres à la langue étrangère ; à ces compétences linguistiques et discursives s’ajoutent les connaissances antérieures du lecteur, son expérience du monde et son bagage socioculturel.” (Cuq e Gruca, 2005). O termo destacado em negrito expressa uma ideia de
Na frase: “Le jeu oblige parfois les participants à quitter le cadre contraignant mais sécurisant de l’enseignement dit traditionnel et à s’impliquer de façon plus autonome et personnelle” (Silva, 2003), o termo destacado em negrito pode ser substituído, corretamente e sem alteração de sentido, por:
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