Questões de Concurso Público IF-SE 2024 para Professor EBTT - Letras Português (Espanhol)

Justificación

Los textos literarios son documentos auténticos en los que se encuentra una gran variedad de géneros (poesía, cuento corto, teatro, narraciones, leyendas, novelas, etc.), y en este artículo se partirá de ejemplos que ilustren la manera de utilizarlos en el aula de ELE. Un elemento adicional que brinda soporte al uso de textos literarios es el apoyo auditivo. Debido a que las narraciones en audio proporcionan herramientas comunicativas que los textos escritos no poseen, como son la entonación, el énfasis de la voz en una palabra o frase, el tono jocoso, irónico, alegre, las pausas, los silencios y hasta el acento del hablante. El enfoque comunicativo considera las muestras literarias como documentos auténticos y, por consiguiente, útiles para la enseñanza y aprendizaje de la lengua en que fueron escritos. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en lo sucesivo MCER) afirma que “los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos” (p. 60). Según Albaladejo (2004), la literatura, además de expresión artística, se constituye en una excelente fuente de información cultural que familiariza a los estudiantes con un ambiente sociocultural que les es desconocido, y por consiguiente, los ejercicios que se lleven al aula de español como lengua extranjera, que tengan como base un texto literario, deben incluir actividades para aprovechar el componente cultural que le da la esencia y el valor a dicho texto. De no ser así, ¿cuál sería la diferencia entre llevar un poema o un ejercicio de rellenar espacios? Si nos enfocamos únicamente en lo gramatical o estructural, la segunda opción sería más provechosa.

CARDONA, A. Enseñanza del español lengua extranjera a través de la literatura. Diálogos Latinoamericanos, [S. l.], v. 15, n. 22, p. 24, 2014. DOI: 10.7146/dl.v15i22.113141. Disponível em: <https://tidsskrift.dk/dialogos/article/view/113141>. Acesso em: 23 mai. 2024.

Consideramos que ambas – a gramática-tradução (GT) e o método audiolingual – funcionam integradamente e não se anulam. Ainda assim, não identificamos outros quatro atributos da GT no Duolingo, a saber: (1) listas para memorização de léxicos, declinações e conjugações; (2) foco apenas nas habilidades de leitura e escrita; (3) ensino da literatura clássica da LE; (4) técnica pedagógica da dedução.

Muitos princípios do audiolingualismo estão presentes no Duolingo, mas há alguns que não foram observados, são eles: (I) uso somente da L-alvo, já que o aplicativo apresenta muito a LM; (II) ensino com contextualização em diálogos, pois as atividades são descontextualizadas e incoerentes; (III) apreensão dos comportamentos (culturais) dos falantes da LE, tendo em vista que ensina apenas aspectos estruturais da língua. Assim, alguns aspectos do aplicativo que não correspondem à abordagem-metodológica do audiolingualismo aproximam-no da gramática-tradução e vice-versa.

Ambas as perspectivas teórico-metodológicas são preponderantes em décadas passadas na história do ensino de línguas, entretanto, não consideramos que no Duolingo haja uma mera transposição de métodos e abordagens tradicionais em uma Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDIC). Elucidamos que essa discussão educacional é permeada pelas transformações contemporâneas da sociedade integrada às TDICs, como é o caso deste trabalho, em que estudamos o ensino de línguas com a aprendizagem móvel. Nesse sentido, os papéis educacionais também são distintos, já que no Duolingo a figura do professor inexiste, proporcionando uma desestruturação do processo educacional. Essa análise corrobora com a ideia de que não é apenas uma transportação de práticas antigas em uma tecnologia atual.

SATAKA, Mayara Mayumi.; ROZENFELD, Cibele Cecílio de Faria. As abordagens-metodológicas de ensino de língua estrangeira no aplicativo Duolingo. Delta: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, v. 37, n. 2, 2021. Disponível em:<https://doi.org/10.1590/1678-

460X202147855>  . Acesso em: 23 mai. 2024. [Adaptado].

Assim Nasceu uma Língua, longo ensaio histórico sobre as origens de nosso idioma que o linguista português Fernando Venâncio lançou em 2019, está saindo finalmente no Brasil. Fornece munição valiosa aos falantes brasileiros que se sentem inferiorizados diante deste argumento brandido por portugueses xenófobos: “A língua não é de vocês, é nossa, pois a criamos”. Não, não criaram. Quando nasceu, ela se chamava galego, idioma falado na região espanhola da Galiza.

Esse nascimento, garante Venâncio, não se deu no século 12, quando surgiu o reino de Portugal, mas cerca de seis séculos antes, na região que os romanos tinham batizado de Galécia (Gallaecia), correspondente às atuais porções norte de Portugal, acima do rio Douro, e noroeste da Espanha. Preservada da invasão árabe que por séculos dominou a Península Ibérica, foi dela que, na chamada Reconquista, partiu a onda destinada a repovoar de linguagem as terras do sul, Lisboa obviamente incluída. Ali se falava àquela altura um moçárabe com poucos vestígios românicos.

O que Assim Nasceu uma Língua traz de novo ao debate é a solidez de um painel histórico montado com base na datação de palavras, incontáveis palavras, e nos padrões que desse modo podem ser discernidos em seus conjuntos. Etimologia posta a serviço da história social.

O galego se tornou um estorvo para o país vizinho: como conceber um idioma que, sendo já igual ao português, existisse antes de Portugal? Escreve Venâncio: “E é um facto: os portugueses continuam a imaginar a história anterior a eles como se o mundo tivesse vivido na expectativa de que um Portugal surgisse, como se o aparecimento de um Portugal viesse duma necessidade intrínseca à história mundial”. Séculos mais tarde, gramáticos lusos incomodados com esse desencaixe histórico tentariam resolver o problema criando o conceito do galego-português, língua arcaica da qual teriam brotado duas. O truque convence muita gente até hoje, mas Assim Nasceu uma Língua denuncia seu anacronismo, “no próprio momento em que se inicia a sua escrita, a língua que Portugal herdou da Galiza apresenta‐se gramaticalmente consolidada, coerente, funcionando em pleno”.

RODRIGUES, Sérgio. Livro notável prova que a língua portuguesa nasceu do galego. Folha de S. Paulo, São Paulo, 4 maio 2024 Ilustríssima. Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2024/05/livro-notavel-prova-quelingua-portuguesa-nasceu-do-galego.shtml> . Acesso em: 24 mai. 2024. [Adaptado].

Para trabalhar na perspectiva da Sociolinguística Educacional, é necessário partir do pressuposto de que a língua é viva e mutável, podendo assim variar de acordo com a idade, grau de escolarização, o meio em que o falante está inserido ou situação. Assim se estabelece a importância de tomar a variação linguística como princípio do desenvolvimento dessas atividades, a fim de que nelas se perceba a preocupação em orientar o aluno a refletir, identificar, conscientizar, respeitar as diferentes formas em que a língua se realiza, considerando, desse modo, as três possibilidades de uso da linguagem: regional, social e situacional.

EFFGEN DE AGUIAR, André; MARTINS BARBOSA, Samanta. Contribuições da Sociolínguistica Educacional para o processo de ensino-aprendizagem e ampliação da competência comunicativa de alunos do Ensino Médio. PERcursos Linguísticos, [S. l.], v. 11, n. 28, p. 64–87, 2021. Disponível em: <https://periodicos.ufes.br/percursos/article/view/35143>. Acesso em: 26 mai. 2024.

Es en la razón poética donde reside la función de la literatura. Es la razón poética la que llevará al texto literario una auténtica “globalización”, ya que describe el acontecimiento y humaniza la vida, puesto que la vida no es una mercancía. La razón poética no niega a la razón, no es irracional, explica la vida para delinear la dimensión planetaria del hombre, cuya ética-estética dignifica lo humano. Es la razón poética la que propone una ética crítico-creativa del arte que sea el refugio de la memoria. Es la “Metáfora que piensa”, diría Milán Kundera. Cabe aquí anticipar que en la metáfora existe el enigma. Por añadidura, el acto poético hace visible lo invisible, es eso que permanece, lo importante y significativo de la literatura. El término enigma tiene su origen en el latín, aenigma, lo cual se esboza como eso que se deja entrever. En consecuencia, es el enigma el principio de la razón poética. Se podría aseverar, con palabras de Heidegger, que en la obra artística la existencia refiere al objeto literario y en esa existencia se manifiesta la esencia, por lo tanto, lo humano del existenciario. La esencia, además, es la verdad que permanece en el texto.

GONZÁLEZ FLORES, José Reyes. La función de la literatura en el mundo globalizado. Sincronía, Universidad de Guadalajara, n. 69, p. 282-303, 2016. Disponível em: <https://www.redalyc.org/journal/5138/513852378022/html/>. Acesso em: 26 mai. 2024.

Según Marcuschi en una Conferencia realizada en la Academia Pernambucana de Letras, “é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto”. Pero, ¿qué es un texto? De acuerdo con Beaugrande, el texto “é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais”. Para Gerd Antos, “os textos são linguística, conceptual e perceptualmente formas de cognição social” y su papel, en la evolución del conhecimento, “é o de constituir-se em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da Linguística Textual no quadro de una teoria da evolução cultural”.

Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a través de los textos que es establecida la comunicación humana; ellos representan cognitivamente el conocimiento que se vehicula en la sociedad en la que los interactantes están insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos géneros. Por ello, al considerar la existencia de los géneros textuales, se observa la importancia de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias comunicativas que posibiliten la circulación de esos géneros en el ámbito del aula. Hay que señalar, que la circulación de esos géneros no es suficiente; es necesario que se realicen producciones textuales a partir del estudio de determinado género. Bronckart afirma que “a apropriação dos gêneros textuais é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades humanas”. Al observar esa afirmación, se entiende que es a través de la manipulación de diversos textos que el alumno de ELE estará preparado para expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones discursivas.

SILVA, Flávia Conceição Ferreira da. Géneros Textuales en las clases de Español como Lengua Extranjera. In: CONGRESO BRASILENO DE HISPANISTAS, 2., 2002, São Paulo. Proceedings online... Associação Brasileira de Hispanistas. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000

Tras la revisión presentada en este artículo caben tres certezas. En primer lugar: la inversión en innovación tecnológica es tan alta que el ritmo de su evolución desborda recurrentemente nuestra capacidad para mantenernos informados sobre los avances en tecnología. Sin embargo, por un lado, todo hace prever que surgirán líneas de desarrollo que generen interesantes oportunidades para el aprendizaje de lenguas y estos han de ser contemplados para su inclusión en nuestra práctica educativa; al mismo tiempo, por otro lado, existe un riesgo evidente de mercantilización de la Educación de la mano de la tecnología, que solo podremos solventar con información y pensamiento crítico.

En segundo lugar, la imagen de excelencia y de capacidad de transformación con la cual se diseña y comercializa la tecnología traslada a los centros y al profesorado (de cualquier especialidad, también al profesorado de lenguas) una importante presión social para que se utilice la tecnología en el aula, esté esta justificada o no. En cierto sentido, esto ha generado que, no usar algún tipo de tecnología en el aula sea impensable para un docente de lenguas del siglo veintiuno. Así pues, finalmente, necesitamos hoy más que nunca buen criterio ante la amplia, creciente oferta tecnológica en relación con la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Si tenemos argumentos para pensar que la tecnología nos permitirá crear experiencias memorables que generen un aprendizaje valioso, el esfuerzo (es decir, la inversión social y personal que esto implica) tendrá sentido. Nuestra conclusión, por tanto, es: tecnología sí, pero con criterio pedagógico y fundamento científico.

TRUJILLO SÁEZ, Fernando; SALVADORES MERINO, Carlos; GABARRÓN PÉREZ, Ángel. Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED - Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, v. 22, n. 1, 2019. Disponível em:<https://www.redalyc.org/journal/3314/331459398008/331459398008.pdf> . Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].

A formação do Clube de Leituras, que se reúne, de forma remota, uma vez por semana para conversar sobre os sentidos encontrados nos textos literários compartilhados, e fruto das indicações dos próprios participantes, mostrou-se uma maneira produtiva e afinada de aproximar jovens e literatura no contexto escolar, sugerindo ser este o caminho a ser trilhado rumo à formação de leitores, qual seja: aquele em que a escola concede atenção, respeito e espaço para as obras, autores e temáticas do universo de interesse dos alunos. Abdicar em algum momento da imposição de títulos, muitas vezes orientados pelo foco no estudo de gêneros e de traços distintivos das escolas literárias pode, de forma assertiva, promover um melhor aproveitamento do ensino de literatura.

A estratégia de abordar o trato com a literatura partindo dos interesses dos estudantes colabora com o que há de mais fundamental na formação de um leitor: a construção do hábito. O exercício regular de qualquer tipo de atividade adquire potência na construção de uma memória proposicional. Isso se dá também no que se refere à leitura. Mesmo considerando a realidade dos sujeitos que não costumam vivenciar experiências de leitura no seio familiar – como primeira instância na produção de valores culturais –, outras instâncias também podem exercer esse papel de produção de valores culturais socializadores, é o caso da escola e da mídia.

LINS, Laikui Cardoso; PINTO, João Rodrigues. Formação do leitor na EPT: um relato de experiência. Revista Labor, [S. l.], v. 1, n. 24, p. 149- 174, 2020. Disponível em:<http://periodicos.ufc.br/labor/article/view/60229> . Acesso em: 26 mai. 2024.

A primeira tendência se refere ao subjetivismo individualista; para essa concepção, a função da linguagem seria a de representação do pensamento humano e do conhecimento adquirido ao longo da vida. A expressão do pensamento seria construída na mente e exteriorizada como uma espécie de tradução. Nessa perspectiva, língua e linguagem seriam a mesma coisa. Dois elementos centrais regem o subjetivismo individualista. O primeiro elemento é o sistema linguístico visto como estático, isto é, sem qualquer possibilidade de mudança. O segundo elemento envolve a capacidade psicológica do sujeito de dominar esse sistema linguístico para ser capaz de organizar os pensamentos e se comunicar. Assim, cria-se uma ilusão da existência de uma só língua, e qualquer transgressão a esse sistema linguístico é visto como errado. Não há qualquer interferência social, histórica ou cultural para com a língua. Como seria, então, o ensino de Português no Brasil a partir dessa concepção?

Antes de 1950, as escolas brasileiras asseguravam o acesso à escolarização apenas para as camadas privilegiadas da população. Os alunos dessas camadas dominavam razoavelmente a norma culta, o que, em tese, poderia favorecer, naquela época, um ensino-aprendizagem de português que buscasse (re)conhecer normas e regras de funcionamento do dialeto de que faziam uso. O estudo das regras das estruturas linguísticas imbrica no que é considerado falar e escrever bem, reforçando o que os estudos linguísticos tradicionais chamam de gramática normativa ou tradicional. Desse modo, a língua é vista como um elemento de expressão do pensamento, subordinando a expressão linguística à organização do pensamento. Para essa concepção, se o indivíduo não se expressa bem, ele não organizou o pensamento de maneira lógica.

PRADO, Arthur Angelo de Oliveira. Concepções de língua(gem) e de ensino de língua portuguesa na perspectiva do aluno, 2019, 149 f. Dissertação (Mestrado em Linguística Apliaca) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Letras, Belo Horizonte, 2019. Bibliografia: f. 97-99. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1843/LETR-BB5Q8A>. Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].