Questões de Concurso Comentadas para contemax

V – F – F – V

F – V – F – V

V – F – V – V

V – V – V – F

V – V – F – F

Apenas a afirmativa I;

Apenas a afirmativa II;

Apenas as afirmativas I e IV;

Apena a afirmativa III;

Apenas as afirmativas I, II e IV.

V – F – V

F – F – F

V – F – F

V – V – F

V – V – V

Veia facial, artéria carótida e nervo mandibular

Artéria maxilar, nervo hipoglosso, e veia carótida

Veia jugular interna, nervo vago, artéria carótida

Artéria mandibular, nervo glossofaríngeo, veia carótida

Nervo vago, nervo alveolar inferior, artéria lingual

III

V

VII

IX

IV

Vômer e etmoide

Vômer e esfenoide

Próprios do nariz e etmoide

Próprios do nariz e esfenoide

Esfenoide e palatino

A ampliação do campo político trouxe a discussão das relações de poder até o que tradicionalmente tem sido denominado "campo cultural" ou "dimensão cultural" da realidade social, tornando possível assim a absorção das contribuições de estudos pós-coloniais para estudos dos processos analíticos de pesquisas em políticas curriculares.

A formulação e implementação de políticas curriculares não são neutras, nem muito menos são um asséptico processo de elaboração e instrumentação técnicas.

A formulação e implementação de políticas curriculares são neutras e devem se restringir aos processos de elaboração e instrumentação técnicas.

A formulação e implementação de políticas curriculares são o resultado sintético de um processo de debate ou de luta entre posicionamentos, interesses e projetos sociais, políticos, culturais e pedagógicos opostos e, sobretudo, antagônicos.

Política curricular pode ser definida como um processo histórico em que diferentes protagonistas, imbuídos de seus projetos culturais/sociais, produzem tensões em torno da produção, circulação e consolidação de significados no currículo escolar.

As teorias curriculares tradicionais basearam o seu plano teórico nos ideários de autores da Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno.

as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais.

As teorias curriculares criticas, também chamadas de teorias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica.

Na perspectiva das teorias curriculares póscríticas, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração científica, também conhecida como Taylorismo.

Nas teorias curriculares críticas, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.

A sociedade atual vive visualmente dirigida, onde se torna notório que as novas tecnologias têm influenciado o comportamento das crianças e jovens que se encontram na idade escolar.

Com o atual nível de extremo desenvolvimento dos meios de telecomunicação, como as redes interativas de computadores, vídeos e áudios, é possível um diálogo mais ágil e particular com o professor e, principalmente, com os próprios alunos.

Os avanços tecnológicos tornaram mais visíveis as possibilidades de desenvolvimento de outras atividades de ensino e aprendizagem, o que favoreceu enormemente a criação de novas metodologias.

Como exemplo de inovações tecnológicas no âmbito do ensino, a partir de 1994, com a expansão da Internet nas Instituições de Ensino Superior (IES), as universidades brasileiras começaram a ofertar cursos superiores à distância e a utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) com maior frequência.

Com o desenvolvimento das tecnologias como a internet, o aluno tornou-se cada vez mais subordinado e dependente do professor, limitado pelas restrições de tempo e espaço.

As reformas no ensino deflagradas na década de 1990 foram elaboradas sem qualquer interferência das pressões internacionais nas políticas educacionais.

Esse período de transformações que eclodiu no Brasil no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), teve seu início ainda na década de 70, e foi influenciado pela instauração da política neoliberal e pela participação dos organismos multilaterais na definição das políticas educacionais, os quais colocavam a educação como estratégia para competitividade e ascensão do país na agenda global.

A reforma educacional foi defendida e concretizada não somente para atender as reivindicações da universalização da educação escolar e da democratização das oportunidades educacionais, mas também para adequar a educação ao cenário de mudanças das relações sociais, culturais e econômicas da nova conjuntura de globalização.

Foi em um contexto de (des) regulação neoliberal que a educação ganhou centralidade, tanto pela base que representava para o desenvolvimento científico e tecnológico, quanto pelas repercussões no setor que a regulação de mercado vinha provocando, na medida em que forjava uma nova ortodoxia nas relações entre a política, o governo e a educação.

Organismos internacionais como o Banco Mundial e as Agências de Organização das Nações Unidas(ONU) ditaram as regras de reestruturação econômica e da globalização, no Brasil e na América Latina, enfatizando um contexto de mercantilização e privatização da educação brasileira.

A função social da escola está relacionada ao desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas do indivíduo, capacitando-o a tornar-se um cidadão, participativo na sociedade em que vive;

Cabe à escola formar alunos com senso crítico, reflexivo, autônomos e conscientes de seus direitos e deveres, tendo compreensão da realidade econômica, social e política do país, sendo aptos a construir uma sociedade mais justa;

A função social da escola é garantir a aprendizagem por meio do acúmulo de conhecimentos;

A escola tem participação preponderante na formação do caráter social dos indivíduos, e, portanto, tem em suas mãos o poder de intervenção, pelos mecanismos da educação, de consolidar as relações sociais de acordo com os padrões exigidos pela sociedade;

A escola, como entidade socializadora, tem hoje a responsabilidade e uma participação fundamental na formação do caráter dos indivíduos que estão sob a sua admoestação formal.

Hemácias em "forma de chapéu mexicano", com a presença de um centro escuro cercado por um halo claro que por sua vez é cercado por um halo com hemoglobina, dando a forma de um alvo.

Hemácias fragmentadas, visualizadas na microscopia como células espiculadas, irregulares e em geral menores do que as hemácias normais.

Hemácias espiculadas, com pontas pequenas; pode se tratar de artefato (problemas com o manejo da amostra coletada, por exemplo), uremia ou raramente eritroenzimopatia (deficiência de piruvato quinase).

Hemácias em forma de gota ou "coxinha". Aparecem em condições de alteração citoarquitetural da medula óssea (mielofibrose, invasão da medula por neoplasia sólida) ou ainda na anemia megaloblástica.

Hemácias "empilhadas" devido a hiperproteinemia sérica, tal como acontece na hipergamaglobulinemia (tanto policlonal como monoclonal).

Avaliação Somativa.

Avaliação Diagnóstica.

Avaliação Formativa.

Avaliação Cumulativa.

Auto avaliação.

Abaixo do peso.

Com o peso certo.

Com sobrepeso.

Obeso grau 1.

Com obesidade mórbida.

50.

0,02.

0,04.

31,25.

81,6.

Borboleta.

Costas.

Crawl.

Peito.

Medley.

135, 138, 140, 141 e 145.

145, 148, 150, 151 e 155.

165, 168, 170, 171 e 175.

175, 178, 180, 181 e 185.

155, 158, 160, 161 e 165.

Antropômetro.

Pedômetro.

Dinamômetro.

Simetrógrafo.

Banco de Wells.

Distância, altura, duplo e com vara.

Horizontal, duplo, e com vara.

Vertical, altura e com vara.

Horizontal, distância e triplo.

Distância, altura, triplo e com vara.

100 e 400m.

400 e 800m.

110 e 400m.

200 e 400m.

50 e 100m.