Questões de Concurso Para supervisor de ensino

Vergara (2009) destaca, a partir do trabalho de Rhinesmith, as competências requeridas aos gestores, tendo em vista a globalização e a complexidade do mundo contemporâneo. São elas: gestão da competitividade; gestão da complexidade; gestão da adaptabilidade; gestão de equipes; gestão da incerteza; gestão do aprendizado. Consideramos pertinente ressaltar a gestão da complexidade, pois se trata da capacidade de lidar com muitos interesses concorrentes, contradições e conflitos. Quanto aos conflitos, bastante presentes no trabalho em equipe, eles requerem, algumas vezes, a atuação do gestor como mediador, como propõe Burbridge (2012). Para este, os princípios do gestor como mediador de conflitos envolvem a preparação para mediar, o tempo e o local adequado, bem como sua

Durval é diretor de uma escola pública municipal que vem atendendo alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental e que, já em 2018, atenderá do primeiro ao nono ano. Pediu a Helena, supervisora de ensino da unidade, para assessorar a equipe de direção/coordenação na preparação e desenvolvimento de encontros de avaliação e planejamento, reunindo os atuais professores e os novos, com o intuito de repensarem o projeto político-pedagógico da escola. Durval está entusiasmado com o que leu no texto de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) sobre esse projeto poder ser considerado como momento importante de renovação da escola, pois projetar significa lançar para a frente, antever um futuro diferente do presente. Diante dessa argumentação, Helena sugeriu-lhe a leitura de Rios (2011), a qual afirma que projetar é

Um grupo de supervisores de ensino de um município paulista decidiu estudar o artigo de Bussmann (in Veiga, org., 1995) sobre o projeto político-pedagógico e a gestão da escola. Após a leitura e as argumentações sobre o texto, o grupo compreendeu que, conforme a autora, articular, elaborar, construir um projeto pedagógico próprio, implementando-o e aperfeiçoando-o constantemente – ao envolver de forma criativa e prazerosa os vários segmentos da comunidade escolar, com suas respectivas competências, num processo coletivo – é um grande desafio. Isso ocorre em razão da necessidade e das expectativas pela melhoria da qualidade dos serviços educacionais e dos resultados desses serviços, o que, para Bussmann, diz respeito

Ângela e Renata, diretoras de escola pública, solicitaram esclarecimentos sobre a autonomia da escola a seu supervisor de ensino, Maurício. Este as aconselhou a consultar o artigo de Gadotti (in Gadotti e Romão, 2001) e o capítulo VII da obra de Libâneo (2004). As diretoras consultaram os textos recomendados e entenderam que, para Libâneo, a autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e sua forma de organização, o que envolve, conforme o autor, a articulação com os órgãos superiores, nem sempre sem problemas, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar. Ângela e Renata compreenderam também que, para Gadotti, a autonomia e a participação – pressupostos do projeto político-pedagógico da escola – não se limitam à mera declaração de princípios. Sua presença precisa ser sentida não só no Conselho de Escola mas também

Lídia, estudando gestão escolar, verificou que a participação e o trabalho coletivo na escola pública são questões atuais, embora há muito tempo presentes na legislação brasileira (na C.F./88; na LDBEN/96, e, mais recentemente, no PNE/2014). Constatou que as leis citadas abriram perspectivas para que a comunidade escolar e os professores participassem da gestão escolar, da elaboração do projeto político-pedagógico, da proposição de projetos interdisciplinares e da participação em instâncias de decisão da escola (assembleias, colegiados, conselhos). Para melhor compreender esse tema, leu a obra de Paro (2012), na qual o autor pontua os conselhos de classe como momentos privilegiados para se discutir coletivamente o processo ensino-aprendizagem. O autor comenta, também, que os conselhos de classe não podem continuar como meras instâncias burocráticas, usando fatores externos à escola para justificar o baixo rendimento do aluno. Assim, conforme Paro, “é preciso prever instrumentos institucionais que avaliem não apenas o rendimento do aluno, mas o próprio processo escolar como um todo, com a presença de