Questões de Concurso Comentadas sobre teorias e práticas para o ensino de história em pedagogia

“A noção tradicional de documento histórico, que compreendia somente documentos oficiais, ampliou-se bastante. Um depoimento oral, uma fotografia, um desenho, uma carta oficial ou pessoal, um antigo caderno escolar etc. hoje podem ser considerados até mais importantes do que um registro oficial, dependendo do caso.” (VASCONCELOS, J. A. Metodologias do Ensino de História. Curitiba: Intersaberes, 2012, p. 76).

Assinale a alternativa correta. 

“A construção de uma identidade nacional que permeia a existência da Disciplina [de História] como obrigatória, nos currículos brasileiros desde o século XIX, passou a ser redefinida, portanto, sob outros parâmetros, repensada sob novas perspectivas relacionadas às mudanças sociais e econômicas em curso no país, à mundialização e às transformações do papel e do poder do Estado na nova ordem mundial econômica. Esses novos parâmetros apontam para a necessidade de aprofundar o conceito de identidade nacional.” (BITTENCOURT, C. Capitalismo e cidadania nas principais propostas curriculares de História. In.: O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004, p. 18).
Assinale a alternativa correta.

No ensino da História ao buscar envolver os alunos de forma ativa no processo de aprendizado, pautado numa análise crítica de fontes, compreensão de diferentes pontos de vista na construção do conhecimento podemos afirmar que partimos de uma concepção de história:

Leia o trecho a seguir:
“a história local tem sido elaborada por historiadores de diferentes tipos. Políticos ou intelectuais de diversas proveniências têm-se dedicado a escrever histórias locais com objetivos distintos [...]. O papel do ensino de história na configuração identitária dos alunos é um dos aspectos relevantes para considerar ao proporem-se estudos da história local, que pode simplesmente reproduzir a história do poder local e das classes dominantes, caso se limite a fazer os alunos conhecerem de personagens políticos de outras épocas, destacando a vida e obra de antigos prefeitos e demais autoridades, para evitar tais riscos, é preciso identificar o enfoque e a abordagem de uma história local que crie vínculos com a memória familiar, do trabalho, da migração, das festas’
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2005.p. 168-169.
É um exemplo INCORRETO de associação entre o cotidiano e a história de vida como defende a autora a:

Ao aprender sobre a história do Brasil, o aluno não deve apenas decorar datas e nomes de personagens históricos, mas entender sobre o contexto, as causas e as consequências dos fatos, bem como sua relação com a atualidade. Assim, ele significará o objeto de conhecimento da história do Brasil, tornando-o mais relevante e significativo para a sua formação. Em relação ao exemplo citado, ser protagonista do seu próprio processo de aprendizagem significa dizer que o aprendiz é o:

Analise as afirmativas abaixo acerca da Teoria e da Metodologia da História.

1. A Metodologia é um conjunto de procedimentos técnicos voltados à realização de uma tarefa ou à resolução de problemas.

2. A teoria poderia ser traduzida como a maneira pela qual os homens de determinados períodos buscaram entender o processo histórico (teoria – fazer/escrever a História).

3. A metodologia poderia ser traduzida como a maneira pela qual os homens de determinados períodos escreveram a História (metodologia – “ver/saber” a História).

4. Se a teoria está preocupada em como “ver/ saber” a História, a metodologia está preocupada em como “fazer” a História.

Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.

Considere o fragmento abaixo:

"Pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática social, em permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de inacabamento. Um currículo de História é, sempre, produto de escolhas, visões, interpretações, concepções de alguém ou de algum grupo que, em determinados espaços e tempos, detém o poder de dizer e fazer."

(Fonte: Silva, M. A. da, & Fonseca, S. G. (2010). Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira De História, 30(60), 13−33.)

Com base no texto, é correto afirmar que:

Considerando as transformações no ensino de História no Brasil, com ênfase nas políticas educacionais, legislações e abordagens curriculares, analise as afirmativas a seguir:


I.    A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei 9.394/96, estabelece a obrigatoriedade do estudo da História do Brasil, com ênfase nas matrizes indígena, africana e europeia, conforme Parágrafo 4º do Artigo 26.
II.  Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997, oficializaram nacionalmente a separação das disciplinas "História e Geografia" nos anos iniciais do ensino fundamental, extinguindo os Estudos Sociais.
III.  A inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo, determinada pela Lei Federal 11.645/08, teve como objetivo principal aprofundar o estudo da história regional e local brasileira.
IV. O calendário escolar inclui, desde a Lei 10.639/03, o dia 20 de novembro como "Dia Nacional da Consciência Negra", celebrado em referência à Lei Áurea, marcando a abolição da escravatura.
V.   A opção por eixos temáticos no ensino de História, como proposto pelos PCNs, foi uma resposta crítica ao "quadripartismo francês", buscando romper com a organização cronológica linear predominante na década de 1980.

Assinale a alternativa CORRETA:

Já faz certo tempo que se abriram novas possibilidades documentais, que vêm expandindo a noção de arquivo e de acervo. Para além das bases escritas, se arrisca produzir novos conhecimentos a partir da análise de moedas, lápides, objetos de cultura material de uma maneira geral, fontes literárias, obras de teatro, telas, esculturas, imagens de jornal, cartazes, caricaturas e, tomando um lugar cada vez mais importante, fotografias. No entanto, vale a pena acentuar como continuamos encontrando um lugar “subalterno” para esse tipo de material, como se existisse uma hierarquia interna às fontes: em primeiro lugar os registros escritos, em segundo (e de maneira distanciada) as imagens. Mas penso que é chegada a boa hora de “lermos imagens” em sentido paralelo ao que destrinchamos um documento amarrotado, um texto clássico, um documento cartorial, uma notícia de jornal.

Adaptado de: SCHWARCZ, Lilia. Lendo e agenciando imagens: o rei, a natureza e seus belos naturais. Sociologia & Antropologia, v. 4, 2014.

Com base no trecho, o uso de fotografias como documentos históricos permite 

“As conquistas exteriores tanto quanto a navegação, o desvio da tradição imperial assim como o expansionismo ibérico, as ambições universalistas do cristianismo, a ostentação das riquezas contribuíram assim para forjar uma outra abordagem do mundo, doravante concebido como um conjunto de terras ligadas entre si e submetidas a um mesmo príncipe. A mobilização dos imaginários nutriu-se também das esperanças messiânicas e milenaristas que sustentam os empreendimentos de Cristóvão Colombo, as políticas dos reis Católicos e do rei de Portugal, dom Manuel, antes de aflorar nas especulações ligadas à figura imperial de Carlos Quinto e a de seu sucessor.”
(GRUZINSKY, Serge. As quatro partes do mundo: História de uma mundialização. Belo Horizonte: UFMG; São Paulo: EDUSP. 2014. p. 91).


Ao propor uma aula sobre o Renascimento europeu, o professor seleciona e distribui o trecho acima entre os alunos para iniciar o debate. Tendo como referência o texto, o objetivo traçado pelo professor é 

“O discurso pedagógico da atualidade defende por unanimidade, em nível nacional e internacional, o compromisso com ideias ou objetivos educacionais, tais como desenvolver o pensamento autônomo, aprender a enfrentar os problemas da vida social, superando-os em casa, no trabalho, no mundo ao redor, tomar iniciativas, expressar pensamentos e ideias, saber ouvir e trabalhar em grupo. A meta principal da educação resume-se, então, em formar pessoas completas, jovens capazes de viver a própria vida por inteiro.”
(AMARAL, Maria Nazaré de Camargo Pacheco. Ciências do espírito: relações entre história e educação. In: GONÇALVES. Marcia de Almeida; ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MONTEIRO, Ana Maria. Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 61). 

“A abertura a uma história mais plural foi reclamada pelos países que vivenciaram, no século XX, transformações estruturantes. No Brasil, por exemplo, o final do século XX impôs transformações profundas à sociedade. A área de ensino de História surgiu no final dos anos 1970 e início dos anos 1980 no período de abertura política e do processo de redemocratização do país. Foi diante desse contexto de vivência democrática que cresceu o sentimento de insatisfação com o modelo escolar-acadêmico, que pregava a ideia de um ensino submisso e subserviente ao poder de estado. A democracia exigia indivíduos ativos e críticos para que seu projeto inclusivo pudesse existir.”
(RIBEIRO, Renilson Rosa; SANTOS, Amauri, Júnior da. Historiografia escolar e Historiografia acadêmica: relações possíveis na produção do conhecimento sobre ensinar e aprender História. In: ANDRADE, Juliana Alves de; PEREIRA, Nilton Mullet. Ensino de História e suas práticas de pesquisa. São Leopoldo: Oikos, 2021. p. 24) 

O diálogo entre a História acadêmica e o ensino de História tem contribuído para a reflexão teórica sobre a pesquisa em história e seu ensino.

A partir da leitura dos textos sobre pedagogia e o ensino de História, é correto afirmar que a aproximação entre eles está relacionada à

A experiência com a aprendizagem temporal e histórica que pautaram meu processo de escolarização, bem com o de minha colega – ambas com mais de 40 anos – é sensivelmente distinta daquela vivenciada por minha filha e duas colegas, hoje alunas do sexto ano do ensino fundamental. Por um lado, essa vivência é pautada por um cenário historicamente novo, engendrado pela nova conformação das tecnologias de informação e comunicação que provocam no indivíduo um presentismo fugaz, acompanhado pela experimentação constante da simultaneidade como marca temporal central.
(MIRANDA, Sonia Regina. Aprender e ensinar o tempo histórico em tempos de incertezas. In: GONÇALVES. Marcia de Almeida; ROCHA, Helenice; REZNIK, Luis; MONTEIRO, Ana Maria. Qual o valor da História Hoje? Rio de Janeiro: FGV, 2012. p. 243)

A partir da análise do texto, é correto concluir que 

“Algumas características também acompanham essa narrativa oficial do Brasil como colônia: a exploração de recursos naturais na colônia para manufaturas na metrópole, o plantation como modo de produção baseado monocultura em latifúndios com uso da mão de obra escrava, que, por sua vez, iniciou-se pela escravidão dos nativos da terra – e, em segundo essa versão, após concluírem que os índios “não eram bons para o trabalho”, iniciou-se a importação de mão-de-obra de imigrantes para ocuparem os postos de trabalhos assalariados, a fim de criar um mercado consumidor dos produtos manufaturados que provinham das fábricas, do processo de industrialização.” 
(MENEZES, Paula Mendonça. Outros tesouros das Minas Gerais. In: PIMENTA, Angelise Nadal e MENEZES, Paula Mendonça. Firmando o pé no território.: temática indígena em escolas. Rio de Janeiro: Pachamam, 2020. p. 46)

A narrativa histórica oficial possui marcadores históricos, o que o texto explicita. O tipo de narrativa descrito no fragmento foi comumente usada nos livros didáticos e sua consolidação pode ser explicada, em grande parte, pelo seguinte aspecto:

“A utilização de fontes documentais no ensino de história não é recente, elas já foram utilizadas nos mais antigos manuais e livros didáticos. Estes compêndios reproduziam a concepção de documento histórico dos historiadores positivistas, pois priorizavam o documento escrito como única fonte possível para se conhecer o passado.”
(HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de História e seu currículo: teoria e método. Petrópolis, RJ: Vozes. 2013. p. 131-132) 

Para a analisar as mudanças no uso do documento histórico nas aulas de história na educação básica, devemos considerar o fato de que

“Entre 1776 e 1825, a Europa perdeu a maior parte de suas colônias americanas devido a uma série de revoluções, movimentos de independência e rebeliões. Os afro-latinos tinham desempenhado um papel preponderante na constituição dos impérios ibero-hispânicos. Haviam servido não só como mão-deobra escrava, mas também enquanto tripulantes, exploradores, oficiais, colonos, proprietários de terra e, em certos casos homens livres e senhores de escravos. Quando da dissolução dos impérios e dos levantes anticoloniais ao longo do século XIX, voltamos a encontrá-los em diversos papéis, seja como soldados, seja a encabeçar movimentos políticos. Com as estruturas imperiais do mundo Atlântico arruinadas e substituídas pelos Estados-nações, as relações entre as colônias e a metrópole sofreram alterações. Uma classe de brancos crioulos se implantou e consolidou sua influência. As velhas questões de heterogeneidade, diferença e liberdade foram ressuscitadas, ao passo que as novas elites se aproveitaram da ideologia da mestiçagem para negar e desqualificar a questão racial. A contribuição dos afro-latinos e dos escravos negros para o desenvolvimento histórico da América do Sul acabou sendo, se não apagada, pelo menos severamente ocultada.”
(MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. São Paulo: n-1 edições, 2018. p. 37)

As ideias presentes no texto propõem uma abordagem inovadora para a compreensão dos processos históricos da independência das colônias ibéricas na América Latina. Essas ideias podem ser explicitadas quando o professor

“As discriminações e refinamentos de Dante em sua poética percepção do islã são um exemplo da inevitabilidade esquemática, quase cosmológica, com que este e os seus representantes designados são criaturas da percepção geográfica, histórica e acima de tudo moral do ocidente. Os dados empíricos sobre o Oriente ou sobre qualquer das suas partes contam muito pouco; o que importa e é decisivo é o que venho chamando de visão orientalista, uma visão que, de maneira alguma, está confinada ao estudioso profissional, mas é antes propriedade comum de todos os que pensaram sobre o Oriente no Ocidente.” 
(SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente como invenção do ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. p. 79)

Ao elaborar um plano de aula sobre as relações entre as sociedades islâmicas e as sociedades europeias, tendo como referência o conceito de orientalismo de Edward Said, o/a professor/a de História dos Anos Finais do ensino Fundamental II cumpre a seguinte proposta da Base Comum Curricular:

“Para Baku fui com um grupo de uns vinte estudantes, a maioria latino-americanos, em uma excursão a passeio, organizada pela universidade. Após chegarmos ao aeroporto Vinukovo, de Moscou, e resolvida a questão das passagens, passamos para a pista, onde estavam estacionados vários aviões modernos, mas nós continuamos caminhando até chegarmos ao avião turbo hélice gigante que nos levaria direto para Baku. Ficamos um pouco frustrados, pois queríamos viajar em um avião mais moderno. Depois de algumas horas de voo, chegamos a Baku, no Cáucaso, onde a população é majoritariamente muçulmana. Assim, conhecemos o lado asiático da União Soviética. Bem diferente de Moscou, principalmente para nós brasileiros que não estávamos acostumados com as tradições do islamismo seguida pela maioria da população naquela região.” 
(MASSENA, João. Kanimambo: autobiografia de João Massena. Rio de Janeiro: Letra capital, 2017).

O ensino sobre as ditaduras no Brasil tem se fundamentado nos aspectos relativos às torturas contra opositores políticos ou à economia brasileira durante a ditadura civil militar. Com o fito de propor uma abordagem diferente, um professor de História do ensino fundamental planeja uma aula que tem como fonte histórica o depoimento de João Massena. Tendo como referência a biografia do personagem, a abordagem a ser elaborada e proposta pelo professor pode tratar

“Essa História cívico-patriótica, particularmente a escolar, teve bastante sucesso comercial e pedagógico, havendo excelentes estudos que se debruçam sobre essa duradoura literatura, que dá espaço especial à língua, à história, e à geografia do Brasil. Entretanto, são ainda poucos os estudos que priorizam o que chamo de escrita da história ensinável para um grande público, que também floresceu na Primeira República e foi se conformando, numa matriz narrativa da história do Brasil, que contribuiu decisivamente para o enquadramento de uma memória histórica da nação.” 
(GOMES, Angela de Castro. Escrita da História, usos políticos do passado e republicanismo no Brasil da Primeira República. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES; Marcelo (orgs). Em defesa do ensino de História: a democracia como valor. Rio de Janeiro: FGV, 2022. p. 180)

“O que faz portanto com que a história seja, no fim do século XIX, uma matéria ensinável de pleno direito é inseparavelmente um método científico, uma concepção da evolução e ainda a eleição de um campo de estudos ao mesmo tempo cronológico e especial. As regras elementares da ars antiquaria codificadas pelos positivistas, entram no ensino secundário por intermédio de um consenso provisório quanto ao seu sentido de história. Para chegar a esse consenso, Lavisse e Seignobos retomam os dois temas da história filosófica desde o século XVIII: a história é a nação; a história é a civilização.”
(FURET, François. A oficina de História. Lisboa: Gradiva. n/d. p. 133)

Ao analisar os dois textos, podemos concluir que a História ensinável foi marcada por uma função social e política de

“Agora é preciso mostrar que, nos campos econômico, político, social e cultural não há, no século XVI, e de fato até meados do século XVIII, mudanças fundamentais que justificassem a separação entre Idade Média e um período novo, diferente, que seria o Renascimento.” 
(LE GOFF, Jacques. A História deve ser dividida em pedaços? São Paulo: UNESP, 2015. p. 97)

O(A) professor(a) de História propõe um plano de aula sobre o período entre os séculos XVI e XVIII, com ênfase nas continuidades das sociedades medievais existentes, tendo como referência a concepção de Le Goff sobre a longa Idade Média.
Nesse sentido, o tema mais adequado para tratar o período entre os séculos XVI e XVIII como uma longa continuidade é