Questões de Concurso

Para Lück (2010), os termos gestão e liderança não são sinônimos, mas complementares, sendo que o exercício da gestão pressupõe liderança, pois não se pode fazer gestão sem liderança. Para a autora, a liderança tem sido identificada nas pesquisas como um fator crucial para o desenvolvimento da qualidade da escola e melhoria da aprendizagem dos alunos. A liderança é objeto de estudo na obra “Mestres da Mudança: liderar as escolas com a cabeça e o coração: um guia para gestores escolares” (Madza Ednir e outros, 2006). Segundo os autores, liderar não é um emprego e nem um cargo e exige trabalhar sem cessar, desenvolvendo conhecimentos, habilidades e qualidades pessoais para que você se torne competente nisso. Com tais argumentos, esses autores ressaltam que liderar é

Segundo Lück (2010), o clima e a cultura organizacional da escola são de grande importância na determinação da qualidade dos processos educacionais. De acordo com a autora, o clima e a cultura organizacional manifestam-se

Moran, Masetto e Behrens (2000) entendem que existe a possibilidade da utilização das novas tecnologias numa perspectiva de mediação pedagógica, voltada para a colaboração com o processo de aprendizagem. Os autores, na mesma obra, explicitam que a mediação pedagógica se dá por meio do planejamento do processo de aprendizagem que deve ser pensado na sua totalidade e, também, em cada uma de suas unidades. Desse modo, para que as novas tecnologias possam colaborar com o processo de aprendizagem, elas devem

A supervisão escolar do Atendimento Educacional Especializado está incumbida de articular a participação de diferentes profissionais para efetivá-lo adequadamente. Como mostram a experiência dos educadores e as pesquisas nessa área, tal incumbência não é simples, nem fácil de realizar. Myrtes Alonso, in Vieira; Almeida e Alonso (2003) aborda o trabalho coletivo, apoiando-se em estudos de outros pesquisadores e buscando conceituá-lo de modo a favorecer sua implementação pelos gestores escolares. De acordo com essa autora, “só existe espaço para o trabalho coletivo quando o ambiente é democrático e as pessoas não se sentem pressionadas ao expor as suas ideias.” Alonso considera que

A Resolução CNE/CEB 7/2010 e o Parecer CNE/CEB 11/2010 fixam Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. De acordo com tais Diretrizes, os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento. Em relação a essa temática, no Brasil, o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) provocou significativas mudanças no entendimento do processo de ensino-aprendizagem da leitura e escrita, uma vez que deslocou o foco de “como se ensina” para “como se aprende”. No referido trabalho, apoiadas no construtivismo de Piaget, as autoras relatam uma pesquisa sobre o desenvolvimento da leitura-escrita. Ao concluí-lo, citam outro grande pesquisador do desenvolvimento humano: Vygotsky. Nas palavras das autoras: “Ao finalizar nosso trabalho, descobrimos que estávamos fazendo, sem o saber, o que Vygotsky tinha assinalado há décadas: ‘Uma tarefa prioritária da investigação científica é desvendar a pré-história da linguagem escrita na criança, mostrando o que é que conduz à escrita, quais são os pontos importantes pelos quais passa este desenvolvimento e qual é a relação entre esse processo e

Geraldo está se preparando para a seleção de Supervisor Escolar de AEE em São Roque e, ao estudar o tema da avaliação e acompanhamento do rendimento escolar, verificou que, de acordo com a Lei Federal n^o 9.394/96, na verificação do rendimento escolar deve-se dar prevalência aos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Com a leitura da obra de Perrenoud (1999), Geraldo conscientizou-se de que o importante, na democratização do ensino, não é “fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”. O autor analisa que “a contradição entre o espírito formativo e o espírito classificatório não pode ser suprimida por mágica, mas será tanto mais suportável quanto mais se desenvolver uma pedagogia diferenciada eficiente. O mecanismo prioritário não é suprimir toda avaliação somativa ou certificativa, mas o de criar condições de aprendizagem mais favoráveis para todos e inicialmente para

Paula é candidata ao cargo de Supervisor Escolar de Atendimento Educacional Especializado no município de São Roque e buscou compreender melhor o processo de “avaliação e acompanhamento do rendimento escolar”, recorrendo à Resolução CNE/CEB n^o 7/2010 e à obra de Hoffmann (2001). No Art. 32 da citada Resolução, ela verificou que a avaliação dos alunos a ser realizada pelos professores e pela escola deve ser parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, e que, nos termos do Inciso I desse mesmo artigo, ela deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. Na obra de Hoffmann, Paula constatou grande coerência com o que dispõe essa Resolução, pois, para a autora, a avaliação mediadora exige, “para além das atividades diversificadas”, “a organização de experiências educativas diferenciadas,” articuladas às “necessidades e possibilidades individuais” dos alunos,

Vasconcellos (2002), ao abordar o plano de ensino-aprendizagem e o projeto educativo, menciona quatro níveis de planejamento na educação escolar: o do sistema de ensino; o da escola; o curricular; o do ensino-aprendizagem. Este último nível é o mais próximo da prática do professor e da sala de aula e diz respeito mais estritamente ao aspecto didático. Questões referentes a esse nível de planejamento também são abordadas por Maulini e Wadfluh no capítulo 5 da coletânea organizada por Thurler e Maulini (2012). Estes analisam que “em um sistema burocrático, a cadeia de prescrições fixa o saber a ensinar, os métodos e os manuais a utilizar, incumbe o professor de aplicá-las e a classe de acompanhar, como puder, o ritmo imposto.” Em um sistema ad hocrático ou ad hoc, “as finalidades precedem as modalidades: os profissionais devem não só ‘cumprir o programa’, mas, sobretudo, ajustar suas intervenções para que cada aluno progrida em direção aos principais objetivos.” Os autores advertem que esses são dois polos teóricos e levantam a hipótese de que o melhor seria “regular a balança” o mais próximo possível do terreno e a meio termo entre um e outro polo. Nesse sentido, defendem que o poder deve combinar, na organização, três recursos:

Em “Ensino: as abordagens do processo” (1986), Mizukami discorre sobre cinco diferentes tendências educacionais, sendo que uma delas assume a educação com o significado mais amplo, “trata-se da educação do homem e não apenas da pessoa em situação escolar, numa instituição de ensino. Trata-se da educação centrada na pessoa, já que essa abordagem é caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, será o ‘ensino centrado no aluno’”. Na citada obra de Mizukami, essa abordagem é classificada como

Sofia, estudando para o concurso de Supervisor Escolar de Atendimento Educacional Especializado do Município de São Roque, leu a obra “A prática educativa: como ensinar” (Zabala, 2002). Nela, tomou conhecimento de que “A tendência habitual de situar os diferentes conteúdos de aprendizagem sob a perspectiva disciplinar tem feito com que a aproximação à aprendizagem se realize segundo eles pertençam à disciplina ou à área: matemática, língua, música, geografia, etc., criando, ao mesmo tempo, certas didáticas específicas de cada matéria. Se mudarmos de ponto de vista e, em vez de nos fixarmos na classificação tradicional dos conteúdos por matéria, os considerarmos segundo a tipologia conceitual, procedimental e atitudinal, poderemos ver que existe __________, pelo fato de serem conceitos, fatos, métodos, procedimentos, atitudes, etc., e não pelo fato de estarem adstritos a uma ou outra disciplina.”

Assinale a alternativa que preenche, corretamente, a lacuna do texto.

Necessitando auxiliar os professores alfabetizadores com os quais trabalha, Suzana, Supervisora Escolar de Atendimento Educacional Especializado, buscou apoio na obra de Weisz (2009). Nela, a autora explica que ensino e aprendizagem são processos distintos que precisam dialogar, precisam ser articulados para que a ação do professor impulsione o aprendizado do aluno. Explica, também, que o papel do professor “agora tende a ser mais exigente: precisa se tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais (...)”, acrescentando que, quanto aos percursos de aprendizagem desses alunos, os professores precisam saber

Para o educador escolar consciente de seu papel no processo de construção de conhecimento pelo aluno, é importante levar em conta alguns trabalhos sobre esse processo, tais como o de Vasconcellos (2002) e o de Becker (2012), os quais reconhecem o caráter dialogal da relação pedagógica. O primeiro, com sua metodologia dialética, explicita que, em sala de aula, “O conhecimento tem sentido quando possibilita o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.” O segundo, fundamentando-se em Piaget, afirma que o professor é muito importante para que o aluno aprenda, “mas sua ação não se esgota nele mesmo; ela se prolonga nas ações dos alunos”, pois “o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a própria ação, apropriar-se dela e de seus mecanismos íntimos”. Becker explica que “a condição prévia para isso é que consiga assimilar o problema proposto”, pois sem a assimilação não haverá

Quando se trata da construção do conhecimento, impossível não se recorrer a Piaget. Na obra “A equilibração das estruturas cognitivas” (1976), ele afirma que “(...) o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas graças a um processo de

Castorina e colegas (2005) comentam a atualidade da discussão a respeito das ideias de Piaget e de Vygotsky, devido, principalmente, às aparentes divergências entre suas teorias. Segundo Castorina, “para muitos teóricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o conflito irredutível e a necessidade de optar entre as mesmas”; entretanto, diz ele, essa percepção é equivocada. Frente à observação de Castorina, é importante que estudemos com muita atenção as obras originais desses autores. A questão da formação do pensamento e da linguagem é um dos temas a ser observado. Piaget centrou o estudo mais sobre o que as crianças têm do que sobre o que lhes falta. Por esta abordagem positiva demonstrou que a diferença entre o pensamento das crianças e dos adultos é mais qualitativa do que quantitativa. Por sua vez, Vygotsky (1991) enfatizou as origens sociais da linguagem e do pensamento, seguindo a linha de importantes sociólogos franceses. Mas, até onde se sabe, ele foi, dentre os psicólogos modernos, o pioneiro a sugerir os mecanismos pelos quais

Segundo o artigo 15 da Lei Federal n^o 9.394/96, “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”. Em harmonia com esse dispositivo legal, Gadotti e Romão (2001) expressam seu entendimento a respeito da autonomia da escola, afirmando que esta “(...) se refere à criação de novas relações sociais, que se opõem às relações autoritárias existentes. Autonomia é o oposto de uniformização. A autonomia admite diferença e, por isso, supõe a parceria. Só a igualdade na diferença e a parceria são capazes de

Wolf e Carvalho (s/d) analisam dados de uma pesquisa sobre o Regimento Escolar (RE), realizada por Wolf em 2008, os quais revelam que o RE é lembrado em situações de indisciplina, sendo sua parte mais divulgada a de Direitos e Deveres. Os dados revelam, também, que uma parte dos entrevistados o concebe como um documento imposto que contém o rol de regras da escola, de cuja elaboração não participam todos os segmentos da comunidade escolar. As autoras analisam que o RE se configura, na origem, como um resquício da formalidade burocrática, mas que já se busca dela distanciar-se, envolvendo formas mais participativas e democráticas na sua elaboração e execução. Com essa perspectiva, as autoras afirmam: o “desafio, portanto, é exercitar em torno de uma ética partilhada, o debate contraditório e os diferentes posicionamentos”, para que o Regimento escolar, elaborado coletivamente, “deixe de ser um rol de normas impostas e se torne um código de normas consensuais” que permeiem as questões disciplinares administrativas e, especialmente, as pedagógicas. Tal reflexão é corroborada pelo Art. 45 da Resolução CNE/CEB n^o 4/ 2010, o qual dispõe que “O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em

De acordo com Veiga, in Veiga e Resende (org., 2008), o projeto político-pedagógico exige “profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu papel social e a definição clara de caminhos, formas operacionais e ações a serem realizadas por todos os envolvidos com o processo educativo.” Esse projeto reflete a realidade da escola que é parte de um contexto mais amplo, o qual tanto a influencia, como, ao mesmo tempo, pode ser por ela influenciado. E mais, tal projeto “aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido coletivamente.” Ao constituir-se, com esse projeto, em processo participativo de decisões, há uma preocupação em instaurar-se uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições e que, no interior da escola, permita

Ao abordar o tema das relações entre diversidade e currículo, convém examinar o Art. 29 da Resolução Federal CNE/CEB n^o 4/2010. Ele estabelece que “A Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político pedagógico da unidade escolar.” Por outro lado, Moreira e outros (2007) explicitam a concepção de diversidade, no texto “Indagações sobre Currículo”. Declaram que “a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças”. Ela ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. “Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direitos” e entender como se construiu e se constrói historicamente o olhar social e pedagógico sobre sua diferença. Os autores declaram, então, “não será suficiente incluir a criança com deficiência na escola regular comum”, porque, também, é preciso realizar

Em artigo da obra “Escola, Currículo e Avaliação”, Ana Lúcia Souza de Freitas, in Esteban (2005), analisa a introdução das concepções da “Escola Cidadã”, no Município de Porto Alegre, por volta dos anos 90. De acordo com a autora, “O pressuposto de que todo (a) aluno (a) não só tem o direito, mas também é capaz de aprender e traz consigo saberes para a situação de aprendizagem, orientou o processo de reestruturação curricular da rede municipal de Porto Alegre, no intuito de superar a lógica excludente da seriação e estabelecer uma nova organização dos espaços e tempos escolares capaz de flexibilizar-se em função do compromisso coletivo com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.” Para isso, a Escola Cidadã propôs, entre outras intervenções, uma organização curricular voltada para o sucesso escolar que se estrutura a partir de quatro aspectos essenciais, a saber, a eliminação dos mecanismos que institucionalizam a exclusão; a criação de mecanismos institucionais de inclusão; a gestão democrática e a

Dirce Nei T. de Freitas (2007), com sua tese de doutorado, elucida como se deu, no Brasil, a instituição da “medida-avaliação-informação”, analisando seus fundamentos legais, as ligações com o planejamento educacional e o processo de construção desse complexo de regulação. Entre os inúmeros aspectos abordados, figura o da relação entre avaliações externas e melhoria da educação. A esse respeito, a autora cita texto de Isa Locatelli, em publicação do INEP do ano de 2000, para propor a seguinte reflexão: “caso a intenção fosse mesmo usar a avaliação para melhorar a educação, então se teria de trabalhar com ela dentro das escolas”. Argumenta que somente uma boa e séria avaliação interna permitirá às escolas a construção de um diálogo efetivo com a avaliação externa, na medida em que avaliação intra-escolar propicia uma tomada de consciência da importância da avaliação para que