Questões de Concurso Para professor - letras

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças por meio

Análise genética propõe novo rosto para Luzia: ela não era negra
Evidências associam o crânio do Museu Nacional à Cultura Clóvis, da pré-história dos EUA – e cravam que os traços do povo de Lagoa Santa (MG) eram mais próximos dos indígenas atuais. 
Guilherme Eler
Na última atualização feita à imprensa sobre o estado do crânio de Luzia, pesquisadores já haviam resgatado 80% da peça dos escombros do Museu Nacional do Rio de Janeiro. (...) 
A representação original do boneco de Luzia perdeu-se no fogo, mas, ainda que tivesse sobrevivido, acabaria tendo que ser substituída. Uma dupla de estudos publicados nas revistas científicas Cell e Science reuniu novos argumentos para defender a tese de que a representação não corresponde de fato à forma como ela deveria ser retratada.
Quando estudava o crânio de Luzia ao final da década de 1980, o antropólogo e ex-professor da USP (Universidade de São Paulo) Walter Neves formulou uma hipótese sobre a origem da dona da ossada. Segundo Neves, as características de seu crânio eram diferentes das dos povos indígenas atuais, o que sinalizaria que Luzia pertenceu a um grupo de humanos que chegou à América, também pelo estreito Bering, antes do grupo que deu origem aos indígenas da época de Cabral. Nesse caso, a aparência de Luzia seria mais próxima da dos africanos negros. Por isso, o antropólogo forense britânico Richard Neave, em 1996, reconstruiu sua face imaginando-a negra.
O que os novos estudos argumentam, porém, é que todos os indígenas que já perambularam pelas Américas descendem de uma única população humana. Natural do leste asiático, esse grupo ancestral teria chegado ao continente cerca de 20 mil anos atrás. Ou seja: não houve nenhuma migração anterior a que Luzia pudesse pertencer. Ela era uma indígena comum.
O que aconteceu de verdade foi um pouco mais complicado: a onda que povoou a América se dividiu dentro do próprio continente. Onde hoje estão os EUA, um grupo que ficou conhecido como “Cultura Clóvis” prosperou e avançou em direção ao sul. Quando chegou por aqui, deu origem a populações como a de Lagoa Santa (MG) – à qual pertence Luzia. Luzia, então, é “neta” de Clóvis.
Essa relação entre os primeiros americanos do norte e os primeiros do sul ficou clara pela análise de DNA de fósseis. Um esqueleto de 10 mil anos, encontrado em uma caverna do estado de Nevada, nos EUA, foi comparado com ossos da mesma idade naturais de Lagoa Santa. Mesmo distantes mais de 10 mil quilômetros, eram muito parecidos geneticamente. (...)
Depois de alguns de milhares de anos, uma nova onda migratória, distinta da Cultura Clóvis, desceu para a América do Sul e tomou conta de tudo. A população a que pertencia Luzia sumiu, assim como os Clóvis do norte, que são verificados pela última vez há 9 mil anos. Foram duas ondas, de fato, mas ambas originadas de uma só migração que entrou pelo Estreito de Bering. O que contraria a hipótese de Neves.
O processo que permitiu tais conclusões envolveu a participação de uma equipe internacional de 72 pesquisadores. Deles, 17 são brasileiros. Os autores se basearam na análise do genoma de 49 fósseis, achados em 15 sítios arqueológicos do Brasil, Argentina, Belize, Chile e Peru.
“Por mais acostumados que estejamos com a tradicional reconstrução facial de Luzia, com traços fortemente africanos, essa nova imagem reflete de forma muito mais precisa a fisionomia dos primeiros habitantes do Brasil, apresentando traços generalizados e indistintos a partir dos quais, ao longo dos milhares de anos, a grande diversidade ameríndia se estabeleceu”, explicou André Strauss, arqueólogo do Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE), da USP em entrevista à BBC Brasil. (...)
Disponível em https://super.abril.com.br/historia/analise-genetica-propoe-novo-rosto-para-luzia-ela-nao-era-negra/  Acessado em 10/11/2018 – Texto adaptado
De acordo com o texto, os novos estudos indicam que

 O vocábulo "coisa" é polissêmico, podendo tomar o lugar de vários vocábulos. No contexto: "A mesma coisa como transitivo, só que vem com complemento explícito.", substitui:

                                                                                                       Era uma Vez
             Acabara de fechar a mala azul-marinho, mala pequena para as roupas.              Agora era a vez da outra, menor ainda, couro gasto onde carregava seus livros toda vez que saía d férias.              Tinha muita gente que achava aquela menina muito inteligente e o motivo era um só: era uma menina devoradora de livros.              Às vezes, é claro, a irmã mais velha encontrava a menina debulhando-se em lagrimas, grossas lagrimas, o livro aberto, O personagem esperando a emoção passar, e a irmã esperando que ela fechasse o livro tão incomodativo. Mas um segundo só, e quem a espiasse veria e ouviria as gargalhadas ruidosas, sonoras, o livro ao lado, o personagem esperando passar o ataque de riso, e a pessoa que espiava, esperando que Deus olhasse pela cabecinha daquela menina devoradora de livros.              Lia com paixão e com uma incrível entrega, porque além de ser uma senhora devoradora de livros, ela fazia os deveres da escola e ninguém tinha do que se queixar.              Às vezes saía de casa para a escola como se andasse sobre a neve, o gorro na cabeça, mãos metidas em luvas. Mas a temperatura era 35º e era verão nas terras brasileiras. Ah, era só a menina dentro do personagem recém-conhecido e da história recém-lida, passada numa cidade européia cheia de neve.              Outras vezes o personagem permanecia, ficava até a hora do recreio, até ser trocado por um sanduíche de queijo quentinho, derretendo. Mas na maior parte das vezes ela ia Evinha da escola, falas do personagem entremeando as suas, exclamações e gestos que não eram dela e que ninguém sabia, porque era mesmo uma coisa muito de dentro e muito mágica, coisa de leitor e personagem, coisa não muito simples de explicar.              Uma noite, jantar à mesa servido, a conversa rolava sobre política e as eleições que viriam. Mãe e pai envolvidos nas últimas declarações do candidato de oposição, a voz da mãe sobressaindo, clara, inquieta, imaginando acontecimentos borbulhantes para o final de semana. De repente, alguém notou a menina de olhos perdidos, o prato limpo e vazio, e a resposta veio clara quando perguntaram por que não se servia de frango.             - Espero por Richard, não percebem?             Naquela cidade de joões, e pedros, e antônios e paulos e Carlinhos e aninhas, Richard entrou de repente esperando pela menina apenas, que o deixara há pouco entre páginas de um livro azul com ilustrações sombreadas.             Jantou sozinha naquela noite, Richard não sentiu o sabor do frango, mas ela sentiu um estranho sabor que ninguém poderia sentir. Ela encheu a sala de jantar de Richard, e não importava que ele não tivesse descido as escadas, não tivesse deixado a cabana perto de Montana e estivesse, aquela hora, acendendo a lareira para se aquecer, pensando nela, quem sabe?             Às vezes o pai a olhava com extrema atenção. A mãe não ligava muito, achava que era como ela mesma tinha sido, um pouco apaixonada demais por personagens complicado-se histórias e romances.             Por esse motivo, falar na arrumação da ala de couro marrom é patê muito importante nesta história porque, ao subir no trem para saltar nas férias, ia na mão esquerda a mala com roupas. Na mão direita, a mala com personagens a espera dela e as cidades também, geografias se encontrando e cobrindo de veludo azul-marinho o caminho da menina.             Gente que lê muito fala bonito? Criança que lê demais começa a falar difícil? Respondam, se quiserem. Eu respondo pela menina: não. Porque não eram as palavras que mudavam nem se complicavam. Mas nos olhos e nos gestos muito mais se podia ler. O que as palavras não podiam dizer, diziam os olhos, diziam as mãos.             Parecia uma menina que já andava pelo mundo há mais tempo que os outros meninosde sua idade. Parecia saber o final de todas as conversas. Parecia saber o princípio de todas as histórias.              Referências ... Casos contados à mesa do almoço e do jantar já sabidos, tão antigos e simples, tão conhecidos. Acostumada as tramas e aos enredos, enredava-se.             Dia de aula de educação física tramava dores de cabeça violentas, dores de coluna, noites mal dormidas e o desempenho era invejável.             Por isso se preparava tão cuidadosamente para as férias.             Gostava do lugar, gostava da viagem de trem, gostava da companhia da mãe e das conversas que varavam a madrugada entremeada do café forte ou vinho tinto servido as visitas, aos amigos da mãe, aos seus amigos e sorvidos também por ela, que a mãe permitia, que não tinha isso de café tira sono (não faz mal, dorme mais de manhã, está de férias) ou que vinho embriaga (é fraco, é saudável, embriaga coisa nenhuma, dizia a mãe).              E ela empolgava-se com essas coisas. Gostava do jeito de ser da mãe achando que as coisas podem passar suavemente se não forem empurradas, amontoadas ... Gostava da figura da mãe, da maneira simples com que encantava os amigos com histórias de acontecimentos e observações brilhantes. Gostava de vê-la assim, tão jovem, tão natural, tão ...             Ter mãe daquelas, pensava, era mesmo muito confortável. Gostava de dormir com ela e, naquela semana o pai não viria, ia poder encolher-se ao lado da mãe e dormir sem precisar rezar pro anjo da guarda para protegê-la de pesadelos.             Terminado o jantar, as pessoas iam chegando e, as vezes, nem dava tempo de retirar a toalha, a conversa começava, tudo puxado, cutucado pelo brilho dos olhos da mãe, pela torrente de frases bonitas (ela pelo menos achava), pela risada, pelo fascínio da voz, da maneira de acender o cigarro.             Às vezes a mãe cantava e era bonito vê-la assim, olhada por todo mundo e todo mundo querendo acertar que música era aquela, quem havia gravado pela primeira vez, em que ano?             Naquela noite porém, a conversa prolongou-se demais. Parecia até reunião. Do grupo inicial sobrou um rapaz magro, olhos negros e profundos que anotava coisas, perguntava outras, parecendo tímido, aprendiz.             Naquela noite, passou da cadeira para o sofá e quando acordou estava agasalhada, o cobertor o travesseiro, a sala meio às escuras, ninguém ao redor da mesa, nenhuma voz, ninguém.             Agarrada ao travesseiro e ao cobertor tratou de andar para o quarto. Abriu devagar a porta e o que viu foi uma cama desarrumada, homem e mulher que, sôfregos e felizes, beijavam-se, riam-se, deliravam. O corpo magro do homem reconheceu. Era o rapaz tímido, de olhos negros. E a mulher mais velha e mais bela era sua mãe.             Voltou para o sofá e ali se quedou por um longo tempo. Depois dormiu.             Acordou na cama, ao lado da mãe que ressonava profundamente.             De tarde partiram de volta. A semana terminara. Naquela semana não leu nenhum livro, perdida em meio as conversas depois do jantar.             Não abriu nenhuma página, abriu portas, sim. E como folhas de livros, estavam lá os personagens belos, saídos das páginas, ou da sala?             O pai esperava na estação. E ao beijar a menina e perguntar sobre as leituras daquela semana ouviu:             - Li todos os livros, todas as histórias.                                (Maria Lúcia Medeiros - Zeus ou a menina e os óculos, 1994, p.37-42)
No fragmento: “As vezes, é claro, a irmã mais velha encontrava a menina debulhando-se em lágrimas, grossas lágrimas/...|”, encontramos que figura de linguagem na parte sublinhada?

Com base na suposição a seguir, assinale a alternativa correta. Um Funcionário da Prefeitura Municipal de Curralinho-PA está trabalhando em uma planilha de Microsoft Excel 2013 BR. Ao digitar a expressão =SOMA(F1:F4), está fazendo a somatória das células:

Em relação ao conceito de polifonia, podemos afirmar em consonância com um de seus principais autores que ela denomina a pluralidade de vozes em equilíbrio presente na obra de alguns autores, notadamente Dostoiévski, romancista russo que viveu no século XIX. Trata-se de uma metáfora cunhada da teoria musical. Em música, polifonia se opõe à organização homofônica (vozes semelhantes que designam músicas em uníssono) das vozes melódicas. 
Indique abaixo o nome do autor que concebeu a definição de polifonia acima.

Aprender Espanhol na escola e conseguir uma autêntica competência comunicativa, os estudantes têm que aprender a reconhecer a realidade sociocultural que subjaz a todo ato de fala, e compreender a cultura integrada com a língua, já que a língua expressa a cultura e por meio dela adquirimos cultura. 
Com ênfase na proposição acima sobre Interculturalidade é INCORRETO afirmar:

O ensino de uma língua estrangeira não é só necessária por ser um direito, assegurado por lei, de todo cidadão. Mais do que isso, é necessário na medida em que este estudo garante ao aluno o seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. 
Indique abaixo a resposta CORRETA que apresenta as quatro habilidades a serem desenvolvidas para a aquisição da língua inglesa, de maneira autônoma e competente para se comunicar adequadamente nessa língua. 

Norma culta ou norma padrão da Língua Portuguesa é um conjunto de padrões linguísticos severos, ou exigentes que definem o uso rigoroso ou correto de uma determinada língua. Normalmente esse padrão é utilizado por pessoas com elevado nível de escolaridade. Em alguns lugares seu uso será mais adequado e esperado, do que em outros lugares. Ou seja, não devemos ir à praia de paletó, nem em compromissos formais com roupa de praia. 
Dessa forma, indique abaixo os locais preferenciais ao uso da norma culta padrão da Língua Portuguesa.

A compreensão do vocabulário é de fundamental importância para o bom entendimento de uma determinada língua. Esse entendimento se amplia no uso da língua e através do contato diário com essa língua. 
Indique abaixo a resposta certa que apresenta palavras em Língua Espanhola com sua correspondente e CORRETA tradução em Língua Portuguesa. 

Crer que há um modo prestigioso de falar a própria língua implica, quando alguém pensa não possuir esse modo de falar, tentar adquiri-lo. Bom exemplo disso é a peça de teatro de Bernard Shaw, Pigmalião (filmada com o título de My Fair Lady). Vemos ali uma jovem florista, Eliza Doolittle, procurar um professor de fonética, Henri Higgins para adquirir o modo prestigioso de falar inglês. Mas suas motivações não são linguísticas, são sociais. “Quero ser uma lady numa loja de flores, e não vender na esquina de Tottenham Court Road”. A história tem, como se sabe, um final feliz, mas Shaw transcreveu perfeitamente os sentimentos linguísticos dos britânicos em relação a uma pronúncia fortemente desvalorizada, a dos cockneys (variedade linguística característica das classes sociais da periferia de Londres) [...] Ora, esse movimento com tendência à norma pode gerar uma restituição exagerada das formas prestigiosas: a hipercorreção. [...] Essa hipercorreção é testemunho de insegurança linguística. É por considerar o próprio modo de falar pouco prestigioso que a pessoa tenta imitar, de modo exagerado, as formas prestigiosas. E esse comportamento pode gerar outros que vêm se acrescentar a ele: a hipercorreção pode ser percebida como ridícula por aqueles que dominam a forma “legítima” e que, em contrapartida, vão julgar de modo desvalorizador os que tentam imitar uma pronúncia valorizada. 
CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Parábola, 2002, p. 77-79. 

Com base nas ideias de Louis-Jean Calvet e na teoria da variação linguística, pode-se afirmar que o(a) 

Por conta de seus atos como servidor público da administração direta ou indireta do município de Marabá, o servidor pode ser responsabilizado civil, penal e administrativamente. Sobre essa responsabilização, é correto afirmar que

                                                                               Cenas magnas da Educação Linguística
              Constitui condição sine qua non no mundo atual que todos nós sejamos competentes para ler nossos próprios textos e os que recebemos, compreender tais textos escritos, interpretá-los, 'estabelecendo-lhes relações e expressar de forma clara o que um texto diz ou o que se esteja querendo dizer. Contudo, por negligência, ou por desconhecimento, ou mesmo por falta de comprometimento, o professor de Língua Portuguesa tem se esquivado dessas que seriam suas primeiras, mas não as únicas, atividades de linguagem em sala de aula, escondendo-se por trás de atividades de memorização ou de identificação disto e daquilo, levando os alunos a acreditarem que estão aprendendo português. E estão, mas tão-somente numa variável e sob ditames pouco palpáveis e plausíveis, e bem pouco recambiáveis e adaptáveis, pois vão até a construção de sentenças, deixando de lado a articulação dessas sentenças para se tornarem unidades de fato de sentido, a que damos o nome de textos.               Se se considerar que essas competências constituam o macro-papel social a que todos nós estamos ligados por laços sociogenéticos e que, por isso, precisamos tê-los bem definidos e esclarecidos, algo é preciso urgentemente ser feito, afinal, na vida em sociedade, todo cidadão precisa ler, escrever e interpretar com bastante desenvoltura, tanto os textos que trazem informações à tona, como aqueles que as trazem veladamente. Mas como fazer isso, se as aulas de Língua Portuguesa têm mais se preocupado com tópicos gramaticais, que poderiam ser analisados a partir de textos trazidos pelo professor e estudados em sala de aula, do que em privilegiar as cenas magnas de Leitura e de Escritura? Como conseguir fazer isso, se o setor de Orientação e de Supervisão Escolares junto com a Direção foi formado sob um paradigma educacional diferente daquele que está agora e praticamente obriga o professor de Língua Portuguesa a continuar naquela mesmice? Se os próprios pais dos alunos querem ver nos cadernos de seus filhos a matéria dada.             Ainda que acreditemos que essas competências comunicativas (leitura e escritura) sejam adquiridas e desenvolvidas no conjunto das atitudes pedagógicas promovidas no interior de uma escola por todos os professores e por todos os setores, e não só pelos de Língua Portuguesa, é mister que este profissional conduza o processo de Letramento ao longo de todas as séries (Soares, 1992), em todos os graus de ensinagem humana, inclusive o Superior. Daí porque é urgente vencer o status quo a que muitas vezes o professor e/ou a direção, a supervisão e a orientação estão arraigados, ora por falta de continuidade dos estudos, ora por falta de leitura da literatura contemporânea de sua área, podendo retardar toda uma comunidade escolar, uma cidade, um estado, uma região e até mesmo um país.            Nessa perspectiva, pode-se concluir que se essas competências comunicativas são a própria expressão do desenvolvimento da linguagem, principalmente nas modalidades linguísticas e que elas são também expressão de processos mentais específicos e de habilidades lógicas congregadas aos mecanismos de aprendizagem ao longo da vida. Nesse viés, os estudos sobre cognição se justificam e são muito significativos para o professor de Língua Portuguesa, porque lhe evidencia qual é o verdadeiro papel da mente humana: centro de agenciamento de conhecimento e de informações necessários para processar textos; e não o de centro para memorização de uma metalinguagem, cuja finalidade se perdeu naquilo que o próprio professor de português não teve em sua formação, porque o seu professor também não a tinha, cujo professor deste também não a tivera.             Nessa esteira, propõe-se aqui uma verticalização do professor de Língua Portuguesa no arcabouço da própria Linguística e uma ressignificação de suas atitudes escolares, no sentido de rever todas essas questões e promover mudanças significativas no seu fazer pedagógico. É nesse sentido de proposta que a análise a seguir foi elaborada, buscando subsidiar o professor da Língua Materna em suas tarefas diárias, insubstituíveis e intransferíveis quanto à promoção da sinergia da Leitura com a Escritura, mediatizadas pela Sintaxe do Discurso dos textos que recebe e que produz. Nesse pensamento, nossa compreensão de Gramática é a de“... um movimento científico que busca esquadrinhar através de materiais linguísticos o funcionamento da mente humana” (CASTILHO, 1998, p.23). Confrontando esse conceito com as aulas de Língua Portuguesa no interior da escola brasileira, chegamos a triste conclusão de que as aulas de Gramática não passam de aulas de Gramática da palavra, da frase, da sentença; as de Produção de Texto, não passam de aulas de Redação; as de Leitura são de Leitura per si, como se não houvesse qualquer interação desses eventos.               Hoje é impossível compartimentalizar esses episódios, uma vez que eles são um o outro, usando desdobramentos e até metodologias diferentes, ainda que por professores diferentes, mas centralizando o texto como fenômeno máximo. E especificamente quanto à Sintaxe, as gramáticas, mesmo as que se dizem atuais, contemporâneas, apenas maquiam o método, mas continuam na mesma abordagem da palavra, da frase e da sentença isoladas de seus contextos sociodiscursivos, negando as condições discursivas de produção do material linguístico. Mas o que se entende por Sintaxe nesse bojo todo?              Por Sintaxe compreendemos o estudo da organização e reorganização do discurso na materialidade textual. Se os intuitos maiores de cada aula de Língua Materna é (deveria ser) correlacionar essas cenas magnas da linguagem as cognitivas, principalmente se o professor compreender que, em línguas, toda manifestação de linguagem é produto de uma intenção que regulou e externou em forma de linguagem um pensamento, caberá nuclearmente a Sintaxe, como o estrato linguístico resultante da somatória de outros estratos e como o dado concreto do discurso, abordar o texto tanto na produção, como na recepção; tanto como fenômeno pragmático-discursivo, como um dado revelador máximo de sua cognição e das relações afetivas que o usuário tem.              Assim, podemos dizer categoricamente que, tanto em textos orais como nos escritos, salvaguardadas as diferenças de cunho distintivo, a Coordenação e a Subordinação são mais recorrenciais na língua do que se possa pensar, caso se leve em conta mais amostragens da língua, principalmente da linguagem juvenil que para demarcar território usa variantes linguísticas reveladoras de sua cognição. Na verdade, nos textos escritos também, por exemplo, temos períodos e parágrafos coordenados e subordinados, desde as microestruturas — OS sintagmas — à macroestrutura — o texto. Por isso que, sob o enfoque funcionalista da linguagem, afirmamos que as relações sintáticas são prioritariamente textuais, manipulando o todo do texto, desde a seleção vocabular (Estilística) às organizações que serão dadas ao fluxo informacional das sentenças (Sintaxe).              O texto a seguir justifica e explica muito bem como acontecimentos de ordem pragmático-discursivas se valem de expedientes sintáticos e revelam a cognição do usuário não só quanto à sua destreza sintáxica como quanto à sua forma de ver o mundo. Nele o escrevente pode fazer escolhas sintático-organizacionais das sentenças, desde que obedecidos os esquemas de completude e de articulação textuais.
PORQUE fizestes anos, Bem-Amada, e a asa do tempo roçou teus cabelos negros, e teus grandes olhos calmos miraram por um momento o inescrutável Norte... Eu quisera dar-te, ademais dos beijos e das rosas, tudo o que nunca foi dado por um homem à sua Amada, eu que tão poucote posso ofertar. Quisera darte, por exemplo, o instante em que nasci, marcado pela fatalidade de tua vinda. Verias, então, em mim, na transparência do meu peito, a sombra de tua forma anterior a ti mesma. Quisera dar-te também o mar onde nadei menino, o tranquilo mar de ilha em que me perdia e em que mergulhava, e de onde trazia a forma elementar de tudo o que existe no espaço acima — estrelas mortas, meteoritos submersos, o plancto das galáxias, a placenta do Infinito. E mais, quisera dar-te as minhas loucas carreiras a-toa, por certo em premonitória busca de teus braços, e a vontade de grimpar tudo de alto, e transpor tudo de proibido, e os elásticos saltos dançarinos para alcançar folhas, aves, estrelas — e a ti mesma, luminosa Lucina, a derramar claridade em mim menino...?º (Moraes, 1979, p.11)
            Nesse texto, como aponta Antônio Juarez Abreu (1992, p. 54) “os vários parágrafos seguintes [a conjunção PORQUE] funcionam como “parágrafos principais” desse “parágrafo causal”. Observemos como a própria organização dada à crônica está a serviço da cognição de seu produtor ou do engenho de sua produção, associando a ideia nítida de que para compreender o poema é preciso ser um bom leitor, para que não incorra o erro de acreditar que o produtor violou algum princípio sintáxico, pois a ordem do discurso revelou uma cognição muito elevada do produtor que certamente teve também uma alta regulação para dar completude ao texto e uma exemplaridade quando de suas leituras anteriores.              Por esse exemplo, vemos que um grande número de fatores governam a organização, por exemplo, de nossas sentenças (Sintaxe). Entre eles, os fatores de ordem sociointeracionistas e os cognitivos. No entanto, não está óbvio o que eles todos são, como agem entre si e como se deve reconhecê-los em contato com outras áreas de investigação da língua. O que se sabe é que a linguagem define, entre diferentes maneiras, formas de organizar elementos da realidade, unindo objetos e situações, separando a realidade em categorias; do contrário, não se efetivaria a interlocução. E tudo isso se dá independentemente da variável sintática escolhida pelos parceiros da interação verbal.             Pode-se apenas especular que, de alguma maneira, a linguagem ao receber as imagens impostas ao cérebro dá-lhes organicidade e significado — um misto de Cognição, de Semântica e de Sintaxe. Mas saber descritivamente como isso se dá, ainda é uma incógnita, que tem sido objeto de uma recente vertente da Linguística, a Linguística Cognitiva.                                                                                                                  LISBOA, Wandré G de C. Os Fios do Tapete. Vol. 02, Belém/PA: ALVES, 2005
Conforme o autor, é preciso que a aula de Língua Portuguesa seja:

A paixão segundo GH
estou procurando, estou procurando. Estou tentando entender. Tentando dar a alguém o que vivi e não sei a quem, mas não quero ficar com o que vivi. Não sei o que fazer do que vivi, tenho medo dessa desorganização profunda. Não confio no que me aconteceu.Aconteceu-me alguma coisa que eu, pelo fato de não a saber como viver,vivi uma outra?A isso quereria chamar desorganização,e teria a segurança de me aventurar, porque saberia depois para onde voltar: para a organização anterior. A isso prefiro chamar desorganização pois não quero me confirmar no que vivi – na confirmação de mim eu perderia o mundo como eu o tinha, e sei que não tenho capacidade para outro.  Se eu me confirmar e me considerar verdadeira, estarei perdida porque não saberei onde engastar meu novo modo de ser – se eu for adiante nas minhas visões fragmentárias, o mundo inteiro terá que se transformar para eu caber nele.  Perdi alguma coisa que me era essencial, e que já não me é mais. Não me é necessária, assim como se eu tivesse perdido uma terceira perna que até então me impossibilitava de andar mas que fazia de mim um tripé estável. Essa terceira perna eu perdi. E voltei a ser uma pessoa que nunca fui.Voltei a ter o que nunca tive: apenas as duas pernas. Sei que somente com duas pernas é que posso caminhar. Mas a ausência inútil da terceira me faz falta e me assusta, era ela que fazia de mim uma coisa encontrável por mim mesma, e sem sequer precisar me procurar.  Estou desorganizada porque perdi o que não precisava? Nesta minha nova covardia - a covardia é o que demais novo já me aconteceu,é a minha maior aventura,essa minha covardia é um campo tão amplo que só a grande coragem me leva a aceitá-la -, na minha nova covardia, que é como acordar de manhã na casa de um estrangeiro, não sei se terei coragem de simplesmente ir.É difícil perder-se.É tão difícil que provavelmente arrumarei depressa um modo de me achar, mesmo que achar-me seja de novo a mentira de que vivo.Até agora achar-me era já ter uma ideia de pessoa e nela me engastar: nessa pessoa organizada eu me encarnava, e nem mesmo sentia o grande esforço de construção que era viver. A ideia que eu fazia de pessoa vinha de minha terceira perna, daquela que me plantava no chão. Mas e agora? estarei mais livre? [...] é uma desilusão. Mas desilusão de quê? se, sem ao menos sentir, eu mal devia estar tolerando minha organização apenas construída? Talvez desilusão seja o medo de não pertencer mais a um sistema. No entanto se deveria dizer assim: ele está muito feliz porque finalmente foi desiludido. O que eu era antes não me era bom. Mas era desse não bom que eu havia organizado o melhor: a esperança. De meu próprio mal eu havia criado um bem futuro. O medo agora é que meu novo modo não faça sentido? Mas por que não me deixo guiar pelo que for acontecendo?Terei que correr o sagrado risco do acaso. E substituirei o destino pela probabilidade. LISPECTOR, Clarice. . Rio de Janeiro: Rocco,1988.p.4-5.(Fragmento) 
Combinam-se, na progressão textual, orações sintaticamente dependentes que correspondem a sintagmas nominais resultantes de transposição de uma oração. É exemplo desse tipo de estrutura sintática:

Leia o texto e responda o que se pede no comando da questão
Escola do século XXI: espaço de construção e produção de conhecimentos.
A luta em defesa de uma educação pública gratuita, democrática e de qualidade não é algo novo, nem uma invenção da primeira década desde séculos, embora seja sua prioridade. Desde o século XVIII, constitui uma das principais pautas de o reivindicações e motivo de luta de vários segmentos sociais. Tais movimentos políticos foram fundamentais para a construção da educação pública, que, desde aquela época, se constitui como espaço de disputa hegemônica, no qual se confrontam dois projetos educacionais, um excludente e seletivo e outro, pautado por princípios de solidariedade e inclusão.
Tradicionalmente, sob a perspectiva educacional seletiva, tem-se garantido que os educandos advindos das classes dominantes e média tenham acesso à unidade educacional e nela permaneçam, desde as primeiras letras até a educação superior. Já os filhos da classe trabalhadora, desde o início de sua vida educacional, são constantemente ameaçados de exclusão e, em grande parte de fato excluídos. A ausência de políticas que garantam a todos o direito à educação expressa a concepção de setores da sociedade para os quais não é necessário que essas crianças ou jovens tenham acesso à formação geral, pois, ou considera-se que seja desnecessária ao tipo de trabalho que desenvolvem ou esta pode significar perigo à ordem estabelecida.
Contrariamente à perspectiva seletiva, existe uma outra, cujo principio fundamental é a inclusão. Nesse sentido, defende se a educação como direito de todos os indivíduos independentemente de origem social, de sexo, de cor, de etnia, de credo e de diversidades físicas, mentais ou sensoriais. A todo ser humano deve ser garantida a oportunidade de viver plenamente todas as fases de sua vida, bem como ter acesso às experiências mais significativas que a humanidade acumulou.
A disputa entre estas duas perspectivas acontece tanto nas esferas do poder constituído, no executivo, no legislativo e no judiciário, como nas várias organizações da sociedade civil, entre elas os meios de comunicação, igrejas, partidos políticos, etc. No entanto, é necessário lembrar que tal disputa não se limita a essas instâncias; ela se dá, também, no espaço das unidades educacionais em geral, assim como na sala de aula.
O fazer pedagógico pode contribuir para a formação tanto de indivíduos unilaterais, alienados e acomodados à sua realidade no intuito de transformá-la. O fracasso escolar e a negação do direito ao acesso à educação formal reforçam a exclusão e se constituem como mecanismos utilizados pelos setores hegemônicos para a manutenção de seus privilégios. A construção da hegemonia ocorre, entre outras formas, com a desvalorização da cultura popular, que se dá no cotidiano nesse caso, da unidade educacional e pela difusão de ideias de que são ilegítimos os hábitos, os valores e as atitudes da maioria da população e, em específico, dos usuários da escola pública.
A palavra escola em grego significa ócio. Na Idade Média, surgiu para atender à demanda de uma nova classe social, a elite, que necessitava ocupar seu tempo ocioso de forma nobre e digna. Este lugar era a escola que, inicialmente, era espaço de lazer e, consequentemente, para o prazer. Como A alteração da ordem das palavras só provoca alteração passar do tempo começava a perder este significado a ser vista como um lugar onde se adquire novas informações, que na maioria das vezes acabam sendo dissociadas da realidade.
Hoje, a escola deve ser vista como um lugar de construção e troca de conhecimentos entre professor-alunos e alunos-sociedade. A escola deveria propiciar um ambiente atrativo para manter seus alunos em sala. Para isso, deve preparar seus professores e utilizar metodologias inovadoras para o aprimoramento do processo educativo.
Com a utilização de metodologias inovadoras na prática pedagógica do professor, pode-se montar uma teia entre o saber do mundo real e a escola, levando-se em conta as diversas culturas e o intercambio entre professor-aluno dinamizando e enriquecendo a educação.
A sala de aula agora é uma janela aberta para o mundo e o professor o responsável por facilitar a aprendizagem e proporcional situações que desenvolvam no estudante a capacidade de pensar por si mesmo, incentivando-o continuamente a buscar o conhecimento.
Fonte: Conhecimento Prático: Língua Portuguesa, n. 38, p.21.

Identifique o fragmento que denuncia o interesse de políticas escusas na manutenção do poder:

Será declarada a perda da nacionalidade do brasileiro que: 
I. tiver cancelada sua naturalização, por sentença judicial, em virtude de atividade nociva ao interesse nacional; 
II. adquirir outra nacionalidade, salvo no caso de reconhecimento de nacionalidade originaria pela lei estrangeira; 
III. adquirir outra nacionalidade, salvo no caso de imposição de naturalização, pela norma estrangeira, ao brasileiro residente em estado estrangeiro, como condição para permanência em seu território ou para o exercício de direitos civis.
Após a análise dos itens, marque a alternativa correta: 

Leia atentamente o texto abaixo e responda à questão proposta.
“...o que se deseja é que a Educação do Campo não funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e vencer”.
(Edla de Araújo Lira Soares, relatora, Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. In Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral e 2002. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. p. 288)
Para que se cumpra a máxima acima mencionada e a Educação do Campo deixe de ser um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as cidades, é preciso cumprir as diretrizes nacionais da política pública para a educação básica nas escolas do campo, que neste documento prioriza ações de 

“(...) a perspectiva intercultural de educação, enfim, implica mudanças profundas na prática educativa, de modo particular na escola. Pela necessidade de oferecer oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e dos seus pontos de vista.” (Fleuri 2001, p. 79.)
Quando uma escola atua numa perspectiva inclusiva multicultural crítica, faz-se necessário, EXCETO: 

“Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, a disposição e a utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos.” (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.)
Sobre a transdisciplinaridade, infere-se que 

    A linguagem não é usada apenas em sua função referencial, ou seja, apenas para transmitir informações. Uma das outras funções da linguagem é a de comunicar ao ouvinte a posição que o falante ocupa ou acha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem “ouvidas”, às vezes para serem respeitadas e também para exercer influência no ambiente em que realizam seus atos linguísticos.     As “regras de linguagem” levam em conta as relações sociais entre os interlocutores. Todo falante tem que agir de acordo com essas regras, isto é, tem que “saber”: a) quando pode falar e quando não pode; b) que tipo de “assuntos” podem ser abordados; c) que variedade linguística é conveniente empregar. (Maurizzio Gnerre. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1987.)
De acordo com as regras que, segundo o texto, todo falante tem que seguir, o esquema que representa o ato de comunicação só não permite identificar a representação de elementos que foram citados em: