Questões de Concurso

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei Federal nº 13.146/2015) sintetizou na legislação brasileira o denominado modelo social de deficiência, confirmando os princípios já elencados na legislação nacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Considerando o que dispõe esta legislação no concernente ao acesso à Educação Superior, devem ser adotadas as seguintes medidas:

1. Adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa.

2. Dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade.

3. Atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das Instituições de Ensino Superior (IES).

4. Atendimento exclusivo, em espaço físico adaptado e separado, para garantir o respeito às necessidades específicas do candidato com deficiência.

Estão corretos os itens:

Sobre a Lei Federal nº 12.711/2012, que regulamenta as cotas na Educação Superior pública, é correto afirmar:

A Meta 12 do Plano Nacional de Educação, Lei Federal nº 13.005/2014, estabelece que o país deve buscar ampliar o acesso à Educação Superior. Sobre essa temática, é correto afirmar:

De acordo com a LDB, fazem parte do conjunto de cursos e programas abrangidos pela Educação Superior, EXCETO:

Sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Federal nº 9.394/1996, considere as seguintes finalidades:

1. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo.

2. Formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, colaborando na sua formação contínua.

3. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, com vistas ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, assim como a criação e difusão da cultura, desse modo desenvolvendo o entendimento do homem e do meio em que vive.

4. Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

São fins da Educação Superior:

A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, no inciso IX de seu art. 13, propõe “a adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação”, advertindo que “esta opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares”. Em conformidade com essas diretrizes legais, Imbernón (2010) ressalta que a formação continuada deve agir sobre as situações que são problemáticas para os professores. O autor afirma que “para ativar a análise dessas situações problemáticas, deve-se conectar conhecimentos prévios a novas informações em um processo cíclico de inovação-formação-prática. É preciso partir do fazer dos professores para

Em sua obra Ofício de mestre: imagens e autoimagens (2001), Arroyo reflete sobre o trabalho dos professores na atualidade e, ainda, as dificuldades e os desafios que eles encontram em seu cotidiano. O autor evidencia a realização de congressos, seminários e encontros organizados em sua maioria por professores(as) que administram propostas educativas inovadoras nas redes municipais e estaduais. Arroyo faz uma analogia com trecho de Ítalo Calvino em “As cidades e as trocas”, escrevendo: “os mestres no seu cotidiano cultivam plantam, cuidam, fazem a colheita. Na organização seriada, gradeada, nos restritos espaços da turma, da disciplina de cada quintal não há como trocar essas colheitas. Os mestres sentem necessidade de feiras, de espaços de trocas”. O autor pergunta: o que mais os mestres levam para trocar nos encontros, além de suas colheitas? E, completando a analogia, reflete: “Cada um conta sua história. E na longa viagem de retorno para suas casas e suas escolas cada história e cada prática trocada _______________. Troca-se memória coletiva, autoimagens construídas”.

Assinale a alternativa que preenche a lacuna, de acordo com o pensamento de Arroyo.

Em conformidade com a legislação educacional, Paro (2012) destaca a relevância da participação de pais, alunos, professores, diretores, comunidade e dos Conselhos Escolares, na tomada de decisões com vistas a uma mudança qualitativa do ensino público, devendo, para isso, haver partilha do poder. A esse respeito, conforme estudos de Vergara (2009), nas organizações, “o poder se move conforme as forças do mercado e as pessoais,” e também “se move conforme os interesses em jogo”. Para a referida autora, no mundo atual, há uma nova forma de ver e lidar com o poder que está a exigir o compartilhamento assumido e construtivo do poder. Para Vergara, compartilhar pode significar

A Lei Federal nº 9.394/96 (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 04/2010) e também o Plano Municipal de Educação de São Roque incluem a gestão democrática do ensino público entre seus princípios. Em seu art. 14, a LDBEN define a participação como princípio dessa gestão democrática. Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), analisando a organização escolar democrática, afirmam que ela “implica, não só a participação na gestão, mas

De acordo com Luck (2010), a liderança tem sido identificada nas pesquisas como um fator crucial para o desenvolvimento da qualidade da escola e melhoria da aprendizagem dos alunos. Para a autora, a liderança corresponde a um conjunto de ações, atitudes e comportamentos assumidos por uma pessoa, com a finalidade de influenciar o desempenho de alguém, visando a realização de objetivos organizacionais. A autora ressalta, ainda, que a liderança corresponde a

Clima e Cultura organizacional fazem parte de um mesmo fenômeno complexo e abrangente e, apesar de vinculados à mesma base factual e conceitual, há diferenças a estabelecer entre esses conceitos, pois o clima é de natureza mais transitória e superficial, enquanto a cultura é mais profunda e duradoura, embora não permanente. No âmbito da escola, clima e cultura organizacional são de grande importância na determinação da qualidade dos processos educacionais. Para Luck (2010), conhecê-los constitui uma condição para identificar os aspectos necessários para sua melhoria e identificar caminhos para

Para Moran (in Moran, Masseto e Behrens, 2000), o papel fundamental do professor em relação às tecnologias de informação e da comunicação na educação é o de um orientador/mediador. Ele “é um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-pesquisando-ensinando-aprendendo”. Moran entende que “o professor, com o acesso a tecnologia telemática, ao integrar, de forma equilibrada, a orientação intelectual, a emocional e a gerencial, pode se tornar um orientador/gestor setorial

Em um artigo que faz parte da coletânea organizada por Veiga e Resende (2008), Maria Eveline Pinheiro analisa a necessidade de desenvolver novas formas de organização escolar, apontada por variadas tendências orientadoras do processo educacional. A autora examina contribuições de muitos pesquisadores que abordam a organização do trabalho educativo escolar e, em relação ao trabalho coletivo, pondera que ele deve

Arlete, diretora de escola pública no município de São Roque, reúne-se semanalmente com sua equipe de gestão/coordenação para acompanhamento do que foi planejado e também para estudo de diretrizes legais e textos de fundamentação para o trabalho educativo. No momento, estão estudando o tema “avaliação e acompanhamento do rendimento escolar”, lendo e debatendo a obra de Jussara Hoffmann (2001) e a Resolução CNE/CEB nº 7/2010. No texto de Hoffmann, Arlete e sua equipe observaram que “a avaliação mediadora exige a organização de experiências educativas diferenciadas”, o que, para a autora, “significa planejar tais atividades de acordo com as necessidades e interesses de cada aluno de uma classe, a partir de observação permanente”, dinamizando o grupo e desenvolvendo o trabalho coletivo. No art. 32, da citada Resolução e em seu Inciso I, a equipe constatou um entendimento coerente com o de Hoffmann, pois ali se afirma que a avaliação dos alunos a ser realizada pelos professores e pela escola, como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, constando, ainda, que, assim conduzida, a avaliação

Segundo Perrenoud (1999), para caminhar em direção à avaliação formativa,

O planejamento na educação escolar se dá em quatro níveis: o do sistema de ensino; o da escola; o curricular; o do ensino-aprendizagem. Como observa Vasconcellos (2002), esse último nível é o mais próximo da prática do professor e da sala de aula e diz respeito mais estritamente ao aspecto didático. Maulini e Wadfluh (In: Thurler e Maulini, 2012), observam que, em sistemas burocráticos, “a cadeia de prescrições fixa o saber a ensinar, os métodos e os manuais a utilizar, incumbe o professor de aplicá-las e a classe de acompanhar, como puder, o ritmo imposto”. Os autores situam, num polo oposto a esse, um sistema (denominado ad hoc ou adhocrático), no qual “as finalidades precedem as modalidades: os profissionais devem não só ‘cumprir o programa’, mas, sobretudo, ajustar suas intervenções para que cada aluno progrida em direção aos principais objetivos”. Há uma proximidade desse último sistema com a proposta de Vasconcellos em relação à elaboração do plano de ensino-aprendizagem, cuja finalidade, para esse autor, é

Mizukami(1986) apresenta cinco abordagens do processo de ensino. Adverte que há outras mas que as que pesquisou são aquelas que, se pressupõe, possam ter influenciado mais os professores. São as abordagens: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. Na análise de cada uma delas, o roteiro adotado implica: “características gerais, análise dos dez conceitos e considerações finais”. Os dez conceitos são: Homem; Mundo; Sociedade-cultura; Conhecimento; Educação; Escola; Ensino-aprendizagem; Professor-aluno; Metodologia; Avaliação. Quanto à abordagem comportamentalista, fundamentada no pensamento de Skinner, é correto afirmar, de acordo com Mizukami, que ela

Na obra A prática educativa: como ensinar (2002), Zabala discute a necessidade de instrumentos teóricos que façam com que a análise da prática seja realmente reflexiva e resume esses instrumentos na função social do ensino e no conhecimento do como se aprende. O autor faz referência a quatro fontes do currículo: a sociológica ou socioantropológica, a epistemológica, a didática e a psicológica e adverte que “nem todas elas se situam no mesmo plano.” As fontes psicológica e didática, explica Zabala, estão estreitamente inter-relacionadas, e, “nesta perspectiva integradora, o conhecimento, que provém da fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias de aprendizagem, etc., é essencial para precisar as referências que se devem levar em conta ao

Jaqueline, ao resenhar o livro O diálogo entre o ensino e a aprendizagem (Weisz, 2009), constatou que a autora aborda tanto o processo de ensino quanto o processo de aprendizagem, ambos vistos sob a ótica construtivista. Segundo Weisz, ensino e aprendizagem são processos distintos que precisam ser articulados para que a ação do professor impulsione o aprendizado do aluno. Um dos trechos que mais chamou a atenção de Jaqueline foi o que diz respeito ao que move as crianças para aprenderem algo: “(...) o que move as crianças é o esforço para acreditar que atrás das coisas que elas têm de aprender existe uma lógica. De certa maneira, aprender é para elas ter de reconstruir suas ideias lógicas a partir do confronto com a realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm de aprender é lógico – ou tem uma lógica que esteja ao seu alcance imediato – que constroem ideias aparentemente absurdas, mas que

Na obra Educação e construção do conhecimento (2012), Becker promove um debate entre os modelos empirista, apriorista e construtivista do conhecimento e analisa seus reflexos na sala de aula, apresentando argumentos favoráveis a este último, visto que a perspectiva construtivista valoriza alunos ativos, responsáveis, que podem fazer perguntas, construir conhecimentos, argumentar. Ao defender esse modelo, Becker afirma que “[...] o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele