Questões de Concurso Público IF-SE 2024 para Professor EBTT - Letras Português (Espanhol)
Foram encontradas 60 questões
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591313
Português
Texto associado
Texto 4
Livro notável prova que a língua portuguesa nasceu do
galego
Assim Nasceu uma Língua, longo ensaio histórico sobre as
origens de nosso idioma que o linguista português Fernando
Venâncio lançou em 2019, está saindo finalmente no Brasil.
Fornece munição valiosa aos falantes brasileiros que se sentem
inferiorizados diante deste argumento brandido por
portugueses xenófobos: “A língua não é de vocês, é nossa, pois
a criamos”. Não, não criaram. Quando nasceu, ela se chamava
galego, idioma falado na região espanhola da Galiza.
Esse nascimento, garante Venâncio, não se deu no século 12,
quando surgiu o reino de Portugal, mas cerca de seis séculos
antes, na região que os romanos tinham batizado de Galécia
(Gallaecia), correspondente às atuais porções norte de
Portugal, acima do rio Douro, e noroeste da Espanha.
Preservada da invasão árabe que por séculos dominou a
Península Ibérica, foi dela que, na chamada Reconquista, partiu
a onda destinada a repovoar de linguagem as terras do sul,
Lisboa obviamente incluída. Ali se falava àquela altura um
moçárabe com poucos vestígios românicos.
O que Assim Nasceu uma Língua traz de novo ao debate é a
solidez de um painel histórico montado com base na datação
de palavras, incontáveis palavras, e nos padrões que desse
modo podem ser discernidos em seus conjuntos. Etimologia
posta a serviço da história social.
O galego se tornou um estorvo para o país vizinho: como
conceber um idioma que, sendo já igual ao português, existisse
antes de Portugal? Escreve Venâncio: “E é um facto: os
portugueses continuam a imaginar a história anterior a eles
como se o mundo tivesse vivido na expectativa de que um
Portugal surgisse, como se o aparecimento de um Portugal
viesse duma necessidade intrínseca à história mundial”.
Séculos mais tarde, gramáticos lusos incomodados com esse
desencaixe histórico tentariam resolver o problema criando o
conceito do galego-português, língua arcaica da qual teriam
brotado duas. O truque convence muita gente até hoje, mas
Assim Nasceu uma Língua denuncia seu anacronismo, “no
próprio momento em que se inicia a sua escrita, a língua que
Portugal herdou da Galiza apresenta‐se gramaticalmente
consolidada, coerente, funcionando em pleno”.
RODRIGUES, Sérgio. Livro notável prova que a língua portuguesa nasceu do
galego. Folha de S. Paulo, São Paulo, 4 maio 2024 Ilustríssima. Disponível em:<https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2024/05/livro-notavel-prova-quelingua-portuguesa-nasceu-do-galego.shtml> . Acesso em: 24 mai. 2024.
[Adaptado].
No último parágrafo da resenha, assinala-se que a gênese
do conceito “galego-português” esteve motivada
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591314
Português
Leia o texto a seguir.
Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay
Las razones y motivaciones para la introducción del portugués en la educación fronteriza deben distinguirse de otro tipo de justificaciones vinculadas a la integración regional y los compromisos asumidos en el marco del MERCOSUR Educativo. Sin perjuicio de su importancia, estas últimas se refieren al portugués como lengua oficial de Brasil y en ese sentido, se oponen a la justificación para la educación bilingüe de frontera, cuyo centro definitorio es la inclusión del portugués en tanto lengua del Uruguay.
BROVETTO, Claudia. Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay. Pro-Posições, v. 21, n. 3, p. 25-43, set. 2010. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-73072010000300003>. Acesso em: 25 mai. 2024.
O Uruguai não é uma sociedade linguisticamente homogénea falante de espanhol. A respeito, o texto faz parte das conclusões de um artigo sobre a questão da língua em uma ampla zona do nordeste desse país. Nesse parágrafo, salienta-se que a justificativa do ensino do português no Uruguai deve-se fundamentar
Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay
Las razones y motivaciones para la introducción del portugués en la educación fronteriza deben distinguirse de otro tipo de justificaciones vinculadas a la integración regional y los compromisos asumidos en el marco del MERCOSUR Educativo. Sin perjuicio de su importancia, estas últimas se refieren al portugués como lengua oficial de Brasil y en ese sentido, se oponen a la justificación para la educación bilingüe de frontera, cuyo centro definitorio es la inclusión del portugués en tanto lengua del Uruguay.
BROVETTO, Claudia. Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay. Pro-Posições, v. 21, n. 3, p. 25-43, set. 2010. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0103-73072010000300003>. Acesso em: 25 mai. 2024.
O Uruguai não é uma sociedade linguisticamente homogénea falante de espanhol. A respeito, o texto faz parte das conclusões de um artigo sobre a questão da língua em uma ampla zona do nordeste desse país. Nesse parágrafo, salienta-se que a justificativa do ensino do português no Uruguai deve-se fundamentar
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591315
Espanhol
Leia o texto a seguir.
Diversidad lingüístico-cultural e interculturalismo en la escuela andaluza: Un análisis de políticas educativas
Ello es así también en el caso de Andalucía, de España, en lo relativo a esta cuestión: redactados de leyes, políticas y planes recogen unas definiciones de “Educación Intercultural” acordes con la idea de un intercambio igualitario entre los distintos grupos implicados que no segrega, pero no llegan a implementarse como tal. Y el profesorado lleva tiempo demandando mayores recursos y formación para atender de manera adecuada la realidad a la que se enfrenta todos los días. Los objetivos propuestos por las instancias gubernamentales del contexto estudiado son bastante ambiciosos, loables si se quiere, justos si tomamos conciencia de la composición actual de población. Pero, como se ha mostrado a lo largo del texto, no basta con la formulación teórica de unos objetivos si la traducción práctica de los mismos apunta justamente en dirección contraria; o si no se consideran de manera adecuada las demandas de quienes, en definitiva, están atendiendo en la escuela día a día estas diversidades. Es necesario por ello impulsar proyectos educativos verdaderamente plurilingües – asentados en un conocimiento efectivo de la diversidad en términos lingüísticos, pero que no olvide las otras dimensiones de la misma – que den respuesta a los contextos concretos en los que se aplican y a las heterogeneidades específicas que estos albergan.
OLMOS ALCARAZ, Antonia. Diversidad lingüístico-cultural e interculturalismo en la escuela andaluza: un análisis de políticas educativas. RELIEVE - Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 22, n. 2, 2016. Disponível em: <https://doi.org/10.7203/relieve.22.2.6832> . Acesso em: 26 mai. 2024.
O parágrafo faz parte de um artigo que mostra a diversidade linguística dos estudantes na escola andaluza, produto dos movimentos migratórios internacionais. No parágrafo, ao se comentar a legislação e as políticas da Educação Intercultural frisa-se que elas
Diversidad lingüístico-cultural e interculturalismo en la escuela andaluza: Un análisis de políticas educativas
Ello es así también en el caso de Andalucía, de España, en lo relativo a esta cuestión: redactados de leyes, políticas y planes recogen unas definiciones de “Educación Intercultural” acordes con la idea de un intercambio igualitario entre los distintos grupos implicados que no segrega, pero no llegan a implementarse como tal. Y el profesorado lleva tiempo demandando mayores recursos y formación para atender de manera adecuada la realidad a la que se enfrenta todos los días. Los objetivos propuestos por las instancias gubernamentales del contexto estudiado son bastante ambiciosos, loables si se quiere, justos si tomamos conciencia de la composición actual de población. Pero, como se ha mostrado a lo largo del texto, no basta con la formulación teórica de unos objetivos si la traducción práctica de los mismos apunta justamente en dirección contraria; o si no se consideran de manera adecuada las demandas de quienes, en definitiva, están atendiendo en la escuela día a día estas diversidades. Es necesario por ello impulsar proyectos educativos verdaderamente plurilingües – asentados en un conocimiento efectivo de la diversidad en términos lingüísticos, pero que no olvide las otras dimensiones de la misma – que den respuesta a los contextos concretos en los que se aplican y a las heterogeneidades específicas que estos albergan.
OLMOS ALCARAZ, Antonia. Diversidad lingüístico-cultural e interculturalismo en la escuela andaluza: un análisis de políticas educativas. RELIEVE - Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 22, n. 2, 2016. Disponível em: <https://doi.org/10.7203/relieve.22.2.6832> . Acesso em: 26 mai. 2024.
O parágrafo faz parte de um artigo que mostra a diversidade linguística dos estudantes na escola andaluza, produto dos movimentos migratórios internacionais. No parágrafo, ao se comentar a legislação e as políticas da Educação Intercultural frisa-se que elas
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591316
Português
Texto associado
Texto 5
Contribuições da Sociolínguistica Educacional para o
processo de ensino-aprendizagem e ampliação da
competência comunicativa de alunos do Ensino Médio
Para trabalhar na perspectiva da Sociolinguística Educacional,
é necessário partir do pressuposto de que a língua é viva e
mutável, podendo assim variar de acordo com a idade, grau de
escolarização, o meio em que o falante está inserido ou
situação. Assim se estabelece a importância de tomar a
variação linguística como princípio do desenvolvimento dessas
atividades, a fim de que nelas se perceba a preocupação em
orientar o aluno a refletir, identificar, conscientizar, respeitar as
diferentes formas em que a língua se realiza, considerando,
desse modo, as três possibilidades de uso da linguagem:
regional, social e situacional.
EFFGEN DE AGUIAR, André; MARTINS BARBOSA, Samanta. Contribuições
da Sociolínguistica Educacional para o processo de ensino-aprendizagem e
ampliação da competência comunicativa de alunos do Ensino Médio.
PERcursos Linguísticos, [S. l.], v. 11, n. 28, p. 64–87, 2021. Disponível em:
<https://periodicos.ufes.br/percursos/article/view/35143>. Acesso em: 26 mai.
2024.
O trecho faz parte de um artigo em que os autores partiram
de dois questionamentos em relação ao ensino de língua
materna: Por que os alunos se sentem estrangeiros à
própria língua? E por que os diferentes falares são
ignorados na escola? Para respondê-las, consideraram que
a variação linguística mostra a
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591317
Português
Texto associado
Texto 5
Contribuições da Sociolínguistica Educacional para o
processo de ensino-aprendizagem e ampliação da
competência comunicativa de alunos do Ensino Médio
Para trabalhar na perspectiva da Sociolinguística Educacional,
é necessário partir do pressuposto de que a língua é viva e
mutável, podendo assim variar de acordo com a idade, grau de
escolarização, o meio em que o falante está inserido ou
situação. Assim se estabelece a importância de tomar a
variação linguística como princípio do desenvolvimento dessas
atividades, a fim de que nelas se perceba a preocupação em
orientar o aluno a refletir, identificar, conscientizar, respeitar as
diferentes formas em que a língua se realiza, considerando,
desse modo, as três possibilidades de uso da linguagem:
regional, social e situacional.
EFFGEN DE AGUIAR, André; MARTINS BARBOSA, Samanta. Contribuições
da Sociolínguistica Educacional para o processo de ensino-aprendizagem e
ampliação da competência comunicativa de alunos do Ensino Médio.
PERcursos Linguísticos, [S. l.], v. 11, n. 28, p. 64–87, 2021. Disponível em:
<https://periodicos.ufes.br/percursos/article/view/35143>. Acesso em: 26 mai.
2024.
No final do parágrafo, são indicadas três possibilidades de
uso da linguagem. Isso se refere, no relativo à possibilidade
regional, a que as variações recebem a influência
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591318
Português
Texto associado
Texto 6
La función de la literatura en el mundo globalizado
Es en la razón poética donde reside la función de la literatura.
Es la razón poética la que llevará al texto literario una auténtica
“globalización”, ya que describe el acontecimiento y humaniza
la vida, puesto que la vida no es una mercancía. La razón
poética no niega a la razón, no es irracional, explica la vida para
delinear la dimensión planetaria del hombre, cuya ética-estética
dignifica lo humano. Es la razón poética la que propone una
ética crítico-creativa del arte que sea el refugio de la memoria.
Es la “Metáfora que piensa”, diría Milán Kundera. Cabe aquí
anticipar que en la metáfora existe el enigma. Por añadidura, el
acto poético hace visible lo invisible, es eso que permanece, lo
importante y significativo de la literatura. El término enigma
tiene su origen en el latín, aenigma, lo cual se esboza como eso
que se deja entrever. En consecuencia, es el enigma el principio
de la razón poética. Se podría aseverar, con palabras de
Heidegger, que en la obra artística la existencia refiere al objeto
literario y en esa existencia se manifiesta la esencia, por lo
tanto, lo humano del existenciario. La esencia, además, es la
verdad que permanece en el texto.
GONZÁLEZ FLORES, José Reyes. La función de la literatura en el mundo
globalizado. Sincronía, Universidad de Guadalajara, n. 69, p. 282-303, 2016.
Disponível em: <https://www.redalyc.org/journal/5138/513852378022/html/>.
Acesso em: 26 mai. 2024.
O fragmento faz parte de um artigo em que o pesquisador
defende que a razão poética conduz à revelação e a
proteger a literatura dos mercados globais desumanizantes.
Ele entende que a razão poética é
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591319
Português
Texto associado
Texto 6
La función de la literatura en el mundo globalizado
Es en la razón poética donde reside la función de la literatura.
Es la razón poética la que llevará al texto literario una auténtica
“globalización”, ya que describe el acontecimiento y humaniza
la vida, puesto que la vida no es una mercancía. La razón
poética no niega a la razón, no es irracional, explica la vida para
delinear la dimensión planetaria del hombre, cuya ética-estética
dignifica lo humano. Es la razón poética la que propone una
ética crítico-creativa del arte que sea el refugio de la memoria.
Es la “Metáfora que piensa”, diría Milán Kundera. Cabe aquí
anticipar que en la metáfora existe el enigma. Por añadidura, el
acto poético hace visible lo invisible, es eso que permanece, lo
importante y significativo de la literatura. El término enigma
tiene su origen en el latín, aenigma, lo cual se esboza como eso
que se deja entrever. En consecuencia, es el enigma el principio
de la razón poética. Se podría aseverar, con palabras de
Heidegger, que en la obra artística la existencia refiere al objeto
literario y en esa existencia se manifiesta la esencia, por lo
tanto, lo humano del existenciario. La esencia, además, es la
verdad que permanece en el texto.
GONZÁLEZ FLORES, José Reyes. La función de la literatura en el mundo
globalizado. Sincronía, Universidad de Guadalajara, n. 69, p. 282-303, 2016.
Disponível em: <https://www.redalyc.org/journal/5138/513852378022/html/>.
Acesso em: 26 mai. 2024.
Ao associar a razão poética com o enigma, o autor pretende
destacar que a literatura
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591320
Português
Leia o texto a seguir.
O trabalho com o gênero dissertação escolar no ensino médio da educação básica brasileira: construções e possibilidades
A dissertação escolar se situa no grupo dos gêneros secundários, considerando a complexidade de sua constituição. Um dado relevante que aponta para essa definição é o fato de os candidatos que realizam as provas do ENEM obterem médias consideradas baixas na prova de Redação. Diante desse fato, os professores precisam adotar referenciais diversos para trabalhar o gênero com os estudantes. As categorias da metafunção textual podem ser utilizadas como recurso linguístico que promove novas reflexões acerca da constituição do tópico frasal, no qual podemos identificar a ocorrência de tema e rema.
SÁ, Cícera Alves Agostinho de. O trabalho com o gênero dissertação escolar no ensino médio da educação básica brasileira: construções e possibilidades. In: BRUNEL MATIAS, Richard (Org.). Géneros textuales/discursivos y enseñanza/aprendizaje de lenguas en múltiples contextos. X SIGET - Simposio Internacional de Estudios sobre Géneros Textuales: géneros textuales/discursivos, prácticas de lenguaje y voces del sur en diálogo. Córdoba : Fl copias, 2020. Disponível em:<https://rdu.unc.edu.ar/bitstream/handle/11086/16803/X-SIGET%20- %20003.pdf?sequence=6&isAllowed=y> . Acesso em: 26 mai. 2024.
O texto é o início das considerações finais de uma pesquisa que objetivou analisar os recursos adotados na construção do tópico frasal de textos do gênero dissertação escolar. A autora, ao aplicar as categorias da metafunção textual para refletir acerca da constituição do tópico frasal,
O trabalho com o gênero dissertação escolar no ensino médio da educação básica brasileira: construções e possibilidades
A dissertação escolar se situa no grupo dos gêneros secundários, considerando a complexidade de sua constituição. Um dado relevante que aponta para essa definição é o fato de os candidatos que realizam as provas do ENEM obterem médias consideradas baixas na prova de Redação. Diante desse fato, os professores precisam adotar referenciais diversos para trabalhar o gênero com os estudantes. As categorias da metafunção textual podem ser utilizadas como recurso linguístico que promove novas reflexões acerca da constituição do tópico frasal, no qual podemos identificar a ocorrência de tema e rema.
SÁ, Cícera Alves Agostinho de. O trabalho com o gênero dissertação escolar no ensino médio da educação básica brasileira: construções e possibilidades. In: BRUNEL MATIAS, Richard (Org.). Géneros textuales/discursivos y enseñanza/aprendizaje de lenguas en múltiples contextos. X SIGET - Simposio Internacional de Estudios sobre Géneros Textuales: géneros textuales/discursivos, prácticas de lenguaje y voces del sur en diálogo. Córdoba : Fl copias, 2020. Disponível em:<https://rdu.unc.edu.ar/bitstream/handle/11086/16803/X-SIGET%20- %20003.pdf?sequence=6&isAllowed=y> . Acesso em: 26 mai. 2024.
O texto é o início das considerações finais de uma pesquisa que objetivou analisar os recursos adotados na construção do tópico frasal de textos do gênero dissertação escolar. A autora, ao aplicar as categorias da metafunção textual para refletir acerca da constituição do tópico frasal,
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591321
Pedagogia
Texto associado
000012002000100026&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 26 mai. 2024.
[Adaptado].
Texto 7
Géneros Textuales y Producción
Según Marcuschi en una Conferencia realizada en la Academia
Pernambucana de Letras, “é impossível não se comunicar
verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não
se comunicar verbalmente por algum texto”. Pero, ¿qué es un
texto? De acuerdo con Beaugrande, el texto “é um evento
comunicativo em que convergem ações linguísticas, cognitivas
e sociais”. Para Gerd Antos, “os textos são linguística,
conceptual e perceptualmente formas de cognição social” y su
papel, en la evolución del conhecimento, “é o de constituir-se
em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da
Linguística Textual no quadro de una teoria da evolução
cultural”.
Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que
es a través de los textos que es establecida la comunicación
humana; ellos representan cognitivamente el conocimiento que
se vehicula en la sociedad en la que los interactantes están
insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno
de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y
producir textos de diversos géneros. Por ello, al considerar la
existencia de los géneros textuales, se observa la importancia
de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias
comunicativas que posibiliten la circulación de esos géneros en
el ámbito del aula. Hay que señalar, que la circulación de esos
géneros no es suficiente; es necesario que se realicen
producciones textuales a partir del estudio de determinado
género. Bronckart afirma que “a apropriação dos gêneros
textuais é um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades humanas”. Al observar esa
afirmación, se entiende que es a través de la manipulación de
diversos textos que el alumno de ELE estará preparado para
expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones
discursivas.
SILVA, Flávia Conceição Ferreira da. Géneros Textuales en las clases de
Español como Lengua Extranjera. In: CONGRESO BRASILENO DE
HISPANISTAS, 2., 2002, São Paulo. Proceedings online... Associação
Brasileira de Hispanistas. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000
O item compõe a apresentação de um projeto que visou a
promover o trabalho de diferentes gêneros na sala de aula
de espanhol. A autora mostra que
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591322
Português
Texto associado
000012002000100026&lng=en&nrm=abn>. Acesso em: 26 mai. 2024.
[Adaptado].
Texto 7
Géneros Textuales y Producción
Según Marcuschi en una Conferencia realizada en la Academia
Pernambucana de Letras, “é impossível não se comunicar
verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não
se comunicar verbalmente por algum texto”. Pero, ¿qué es un
texto? De acuerdo con Beaugrande, el texto “é um evento
comunicativo em que convergem ações linguísticas, cognitivas
e sociais”. Para Gerd Antos, “os textos são linguística,
conceptual e perceptualmente formas de cognição social” y su
papel, en la evolución del conhecimento, “é o de constituir-se
em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da
Linguística Textual no quadro de una teoria da evolução
cultural”.
Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que
es a través de los textos que es establecida la comunicación
humana; ellos representan cognitivamente el conocimiento que
se vehicula en la sociedad en la que los interactantes están
insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno
de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y
producir textos de diversos géneros. Por ello, al considerar la
existencia de los géneros textuales, se observa la importancia
de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias
comunicativas que posibiliten la circulación de esos géneros en
el ámbito del aula. Hay que señalar, que la circulación de esos
géneros no es suficiente; es necesario que se realicen
producciones textuales a partir del estudio de determinado
género. Bronckart afirma que “a apropriação dos gêneros
textuais é um mecanismo fundamental de socialização, de
inserção prática nas atividades humanas”. Al observar esa
afirmación, se entiende que es a través de la manipulación de
diversos textos que el alumno de ELE estará preparado para
expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones
discursivas.
SILVA, Flávia Conceição Ferreira da. Géneros Textuales en las clases de
Español como Lengua Extranjera. In: CONGRESO BRASILENO DE
HISPANISTAS, 2., 2002, São Paulo. Proceedings online... Associação
Brasileira de Hispanistas. Disponível em: <http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000
No final do segundo parágrafo, a autora faz uma recomendação.
Ela indica que, além de conhecer os gêneros, é preciso
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591323
Pedagogia
Texto associado
Texto 8
La competencia digital en la formación del profesorado
El desarrollo de la competencia digital en la enseñanza
obligatoria es clave para que los jóvenes puedan incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y sean capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Así
que, es natural que el profesor también desarrolle su
competencia digital porque es él el que tiene la labor de enseñar
y/o ayudar a los estudiantes. Sabemos que las tecnologías
avanzan, poseen múltiples aplicaciones, cambian
constantemente, se innovan a menudo y muchas veces lo que
aprendemos sobre las tecnologías en las universidades ya está
obsoleto en el mundo del trabajo. Las tecnologías no necesitan
estar en el centro de las prácticas docentes ni tampoco ser el
único objetivo, pero, en el caso específico de Brasil, la
BNCC/2017 (posee objetivos semejantes a lo propuesto en el
Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
- DigCompEdu en relación a los usos de las tecnologías) obliga
a los profesores no sólo a usarlas, sino también a enseñar a sus
alumnos a emplearlas en las distintas áreas del aprendizaje, a
utilizar los distintos lenguajes digitales, a solucionar problemas
y a crear soluciones tecnológicas como ciudadanos críticos y
como productores de contenidos, entre otros usos.
LOPES LEAL, Vânia Aparecida; LORENZO BERGILLOS, Francisco J. La
competencia digital de profesores en formación inicial de lengua española y
la BNCC. LínguaTec, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 125-144, 2022. Disponível em:
<https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/LinguaTec/article/view/5855>.
Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
A aquisição da competência digital durante o ensino
obrigatório é indicada, no parágrafo, como uma necessidade
para, posteriormente, a adequada inserção do egresso na
vida adulta. Para que isso aconteça, Lopes Leal e Lorenzo
Bergillos consideram que é normal que os docentes
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591324
Pedagogia
Texto associado
Texto 8
La competencia digital en la formación del profesorado
El desarrollo de la competencia digital en la enseñanza
obligatoria es clave para que los jóvenes puedan incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y sean capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Así
que, es natural que el profesor también desarrolle su
competencia digital porque es él el que tiene la labor de enseñar
y/o ayudar a los estudiantes. Sabemos que las tecnologías
avanzan, poseen múltiples aplicaciones, cambian
constantemente, se innovan a menudo y muchas veces lo que
aprendemos sobre las tecnologías en las universidades ya está
obsoleto en el mundo del trabajo. Las tecnologías no necesitan
estar en el centro de las prácticas docentes ni tampoco ser el
único objetivo, pero, en el caso específico de Brasil, la
BNCC/2017 (posee objetivos semejantes a lo propuesto en el
Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
- DigCompEdu en relación a los usos de las tecnologías) obliga
a los profesores no sólo a usarlas, sino también a enseñar a sus
alumnos a emplearlas en las distintas áreas del aprendizaje, a
utilizar los distintos lenguajes digitales, a solucionar problemas
y a crear soluciones tecnológicas como ciudadanos críticos y
como productores de contenidos, entre otros usos.
LOPES LEAL, Vânia Aparecida; LORENZO BERGILLOS, Francisco J. La
competencia digital de profesores en formación inicial de lengua española y
la BNCC. LínguaTec, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 125-144, 2022. Disponível em:
<https://periodicos.ifrs.edu.br/index.php/LinguaTec/article/view/5855>.
Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
Na interpretação dos autores do texto, a Base Nacional Comum
Curricular de 2017 (BNCC/2017) possui
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591325
Linguística
Texto associado
Texto 9
Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: revisión de la literatura
Tras la revisión presentada en este artículo caben tres certezas.
En primer lugar: la inversión en innovación tecnológica es tan
alta que el ritmo de su evolución desborda recurrentemente
nuestra capacidad para mantenernos informados sobre los
avances en tecnología. Sin embargo, por un lado, todo hace
prever que surgirán líneas de desarrollo que generen
interesantes oportunidades para el aprendizaje de lenguas y
estos han de ser contemplados para su inclusión en nuestra
práctica educativa; al mismo tiempo, por otro lado, existe un
riesgo evidente de mercantilización de la Educación de la mano
de la tecnología, que solo podremos solventar con información
y pensamiento crítico.
En segundo lugar, la imagen de excelencia y de capacidad de
transformación con la cual se diseña y comercializa la
tecnología traslada a los centros y al profesorado (de cualquier
especialidad, también al profesorado de lenguas) una
importante presión social para que se utilice la tecnología en el
aula, esté esta justificada o no. En cierto sentido, esto ha
generado que, no usar algún tipo de tecnología en el aula sea
impensable para un docente de lenguas del siglo veintiuno. Así
pues, finalmente, necesitamos hoy más que nunca buen criterio
ante la amplia, creciente oferta tecnológica en relación con la
enseñanza y aprendizaje de lenguas. Si tenemos argumentos
para pensar que la tecnología nos permitirá crear experiencias
memorables que generen un aprendizaje valioso, el esfuerzo
(es decir, la inversión social y personal que esto implica) tendrá
sentido. Nuestra conclusión, por tanto, es: tecnología sí, pero
con criterio pedagógico y fundamento científico.
TRUJILLO SÁEZ, Fernando; SALVADORES MERINO, Carlos; GABARRÓN
PÉREZ, Ángel. Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: revisión de la literatura. RIED - Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia, v. 22, n. 1, 2019. Disponível em:<https://www.redalyc.org/journal/3314/331459398008/331459398008.pdf> .
Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
De uma perspectiva diacrônica e crítica, os autores
analisaram a relação entre tecnologia, ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras. O texto acima é
parte das conclusões dessa análise. Eles observaram que
as práticas educativas terão que
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591326
Português
Texto associado
Texto 9
Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: revisión de la literatura
Tras la revisión presentada en este artículo caben tres certezas.
En primer lugar: la inversión en innovación tecnológica es tan
alta que el ritmo de su evolución desborda recurrentemente
nuestra capacidad para mantenernos informados sobre los
avances en tecnología. Sin embargo, por un lado, todo hace
prever que surgirán líneas de desarrollo que generen
interesantes oportunidades para el aprendizaje de lenguas y
estos han de ser contemplados para su inclusión en nuestra
práctica educativa; al mismo tiempo, por otro lado, existe un
riesgo evidente de mercantilización de la Educación de la mano
de la tecnología, que solo podremos solventar con información
y pensamiento crítico.
En segundo lugar, la imagen de excelencia y de capacidad de
transformación con la cual se diseña y comercializa la
tecnología traslada a los centros y al profesorado (de cualquier
especialidad, también al profesorado de lenguas) una
importante presión social para que se utilice la tecnología en el
aula, esté esta justificada o no. En cierto sentido, esto ha
generado que, no usar algún tipo de tecnología en el aula sea
impensable para un docente de lenguas del siglo veintiuno. Así
pues, finalmente, necesitamos hoy más que nunca buen criterio
ante la amplia, creciente oferta tecnológica en relación con la
enseñanza y aprendizaje de lenguas. Si tenemos argumentos
para pensar que la tecnología nos permitirá crear experiencias
memorables que generen un aprendizaje valioso, el esfuerzo
(es decir, la inversión social y personal que esto implica) tendrá
sentido. Nuestra conclusión, por tanto, es: tecnología sí, pero
con criterio pedagógico y fundamento científico.
TRUJILLO SÁEZ, Fernando; SALVADORES MERINO, Carlos; GABARRÓN
PÉREZ, Ángel. Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: revisión de la literatura. RIED - Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia, v. 22, n. 1, 2019. Disponível em:<https://www.redalyc.org/journal/3314/331459398008/331459398008.pdf> .
Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
No segundo parágrafo do excerto, os autores enunciam que
não cabe o ensino e a aprendizagem de línguas no séc. XXI
sem o auxílio de algum tipo de tecnologia. No entanto, eles
entendem que a tecnologia deve ser aplicada em
conformidade com
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591327
Português
Leia o texto a seguir.
A formação do leitor no âmbito da educação profissional e tecnológica:desafios e possibilidades
Compreende-se, portanto, que para atender as demandas da formação do leitor crítico e autônomo no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, são necessárias, em maior grau, ações pedagógicas que contemplem as variedades de formas de registo e usos sociais de língua oral, escrita, imagética, valorizada e não valorizadas, de modo que atendam às demandas e complexidades que compõem a sociedade, como também preparem os sujeitos para uma sociedade cada vez mais digital, com sujeitos cada vez mais autônomos e criativos; afinal, a sociedade contemporânea é caracterizada por uma multiplicidade de culturas e de textos multissemióticos (impressos ou digitais) que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens com diferentes significados.
OLIVEIRA, Maria Cristina Rodrigues. A formação do leitor no âmbito da educação profissional e tecnológica: desafios e possibilidades, 2021, 142 f. Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2021. Disponível em:<http://tede2.uefs.br:8080/handle/tede/1466> . Acesso em: 26 mai. 2024.
Em uma dissertação de mestrado, Maria Cristina Rodrigues Oliveira, tomando como espaço empírico o Curso Técnico em Informática, abordou o processo de formação leitora de estudantes da Educação Profissional e Tecnológica do Centro Territorial do Piemonte da Diamantina, situado na cidade de Jacobina-BA. No excerto, a pesquisadora enuncia que devem ser
A formação do leitor no âmbito da educação profissional e tecnológica:desafios e possibilidades
Compreende-se, portanto, que para atender as demandas da formação do leitor crítico e autônomo no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, são necessárias, em maior grau, ações pedagógicas que contemplem as variedades de formas de registo e usos sociais de língua oral, escrita, imagética, valorizada e não valorizadas, de modo que atendam às demandas e complexidades que compõem a sociedade, como também preparem os sujeitos para uma sociedade cada vez mais digital, com sujeitos cada vez mais autônomos e criativos; afinal, a sociedade contemporânea é caracterizada por uma multiplicidade de culturas e de textos multissemióticos (impressos ou digitais) que se constituem por meio de uma multiplicidade de linguagens com diferentes significados.
OLIVEIRA, Maria Cristina Rodrigues. A formação do leitor no âmbito da educação profissional e tecnológica: desafios e possibilidades, 2021, 142 f. Dissertação. (Mestrado Acadêmico em Educação) – Universidade Estadual de Feira de Santana, Feira de Santana, 2021. Disponível em:<http://tede2.uefs.br:8080/handle/tede/1466> . Acesso em: 26 mai. 2024.
Em uma dissertação de mestrado, Maria Cristina Rodrigues Oliveira, tomando como espaço empírico o Curso Técnico em Informática, abordou o processo de formação leitora de estudantes da Educação Profissional e Tecnológica do Centro Territorial do Piemonte da Diamantina, situado na cidade de Jacobina-BA. No excerto, a pesquisadora enuncia que devem ser
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591328
Pedagogia
Texto associado
Texto 10
Formação do leitor na EPT
A formação do Clube de Leituras, que se reúne, de forma
remota, uma vez por semana para conversar sobre os sentidos
encontrados nos textos literários compartilhados, e fruto das
indicações dos próprios participantes, mostrou-se uma maneira
produtiva e afinada de aproximar jovens e literatura no contexto
escolar, sugerindo ser este o caminho a ser trilhado rumo à
formação de leitores, qual seja: aquele em que a escola
concede atenção, respeito e espaço para as obras, autores e
temáticas do universo de interesse dos alunos. Abdicar em
algum momento da imposição de títulos, muitas vezes
orientados pelo foco no estudo de gêneros e de traços
distintivos das escolas literárias pode, de forma assertiva,
promover um melhor aproveitamento do ensino de literatura.
A estratégia de abordar o trato com a literatura partindo dos
interesses dos estudantes colabora com o que há de mais
fundamental na formação de um leitor: a construção do hábito.
O exercício regular de qualquer tipo de atividade adquire
potência na construção de uma memória proposicional. Isso se
dá também no que se refere à leitura. Mesmo considerando a
realidade dos sujeitos que não costumam vivenciar
experiências de leitura no seio familiar – como primeira
instância na produção de valores culturais –, outras instâncias
também podem exercer esse papel de produção de valores
culturais socializadores, é o caso da escola e da mídia.
LINS, Laikui Cardoso; PINTO, João Rodrigues. Formação do leitor na
EPT: um relato de experiência. Revista Labor, [S. l.], v. 1, n. 24, p. 149-
174, 2020. Disponível em:<http://periodicos.ufc.br/labor/article/view/60229> . Acesso em: 26 mai.
2024.
Laikui C. Lins e João R. Pinto, com vistas à formação
integral, apresentaram uma experiência que objetivou
construir práticas de leituras em simbiose com o valor do
trabalho. O Clube de Leituras mencionado no fragmento foi
criado para alunos do Instituto Federal Baiano no início da
pandemia do Coronavírus e, segundo é exposto no primeiro
parágrafo, mostrou
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591329
Português
Texto associado
Texto 10
Formação do leitor na EPT
A formação do Clube de Leituras, que se reúne, de forma
remota, uma vez por semana para conversar sobre os sentidos
encontrados nos textos literários compartilhados, e fruto das
indicações dos próprios participantes, mostrou-se uma maneira
produtiva e afinada de aproximar jovens e literatura no contexto
escolar, sugerindo ser este o caminho a ser trilhado rumo à
formação de leitores, qual seja: aquele em que a escola
concede atenção, respeito e espaço para as obras, autores e
temáticas do universo de interesse dos alunos. Abdicar em
algum momento da imposição de títulos, muitas vezes
orientados pelo foco no estudo de gêneros e de traços
distintivos das escolas literárias pode, de forma assertiva,
promover um melhor aproveitamento do ensino de literatura.
A estratégia de abordar o trato com a literatura partindo dos
interesses dos estudantes colabora com o que há de mais
fundamental na formação de um leitor: a construção do hábito.
O exercício regular de qualquer tipo de atividade adquire
potência na construção de uma memória proposicional. Isso se
dá também no que se refere à leitura. Mesmo considerando a
realidade dos sujeitos que não costumam vivenciar
experiências de leitura no seio familiar – como primeira
instância na produção de valores culturais –, outras instâncias
também podem exercer esse papel de produção de valores
culturais socializadores, é o caso da escola e da mídia.
LINS, Laikui Cardoso; PINTO, João Rodrigues. Formação do leitor na
EPT: um relato de experiência. Revista Labor, [S. l.], v. 1, n. 24, p. 149-
174, 2020. Disponível em:<http://periodicos.ufc.br/labor/article/view/60229> . Acesso em: 26 mai.
2024.
O hábito apontado no segundo parágrafo tem uma base
sociológica e, em relação à leitura no contexto escolar,
mostra a
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591330
Português
Texto associado
Texto 11
Concepções de Linguagem no Ensino de Língua
A primeira tendência se refere ao subjetivismo individualista;
para essa concepção, a função da linguagem seria a de
representação do pensamento humano e do conhecimento
adquirido ao longo da vida. A expressão do pensamento seria
construída na mente e exteriorizada como uma espécie de
tradução. Nessa perspectiva, língua e linguagem seriam a
mesma coisa. Dois elementos centrais regem o subjetivismo
individualista. O primeiro elemento é o sistema linguístico visto
como estático, isto é, sem qualquer possibilidade de mudança.
O segundo elemento envolve a capacidade psicológica do
sujeito de dominar esse sistema linguístico para ser capaz de
organizar os pensamentos e se comunicar. Assim, cria-se uma
ilusão da existência de uma só língua, e qualquer transgressão
a esse sistema linguístico é visto como errado. Não há qualquer
interferência social, histórica ou cultural para com a língua.
Como seria, então, o ensino de Português no Brasil a partir
dessa concepção?
Antes de 1950, as escolas brasileiras asseguravam o acesso à
escolarização apenas para as camadas privilegiadas da
população. Os alunos dessas camadas dominavam
razoavelmente a norma culta, o que, em tese, poderia
favorecer, naquela época, um ensino-aprendizagem de
português que buscasse (re)conhecer normas e regras de
funcionamento do dialeto de que faziam uso. O estudo das
regras das estruturas linguísticas imbrica no que é considerado
falar e escrever bem, reforçando o que os estudos linguísticos
tradicionais chamam de gramática normativa ou tradicional.
Desse modo, a língua é vista como um elemento de expressão
do pensamento, subordinando a expressão linguística à
organização do pensamento. Para essa concepção, se o
indivíduo não se expressa bem, ele não organizou o
pensamento de maneira lógica.
PRADO, Arthur Angelo de Oliveira. Concepções de língua(gem) e de
ensino de língua portuguesa na perspectiva do aluno, 2019, 149 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística Apliaca) – Universidade Federal de
Minas Gerais, Faculdade de Letras, Belo Horizonte, 2019. Bibliografia: f.
97-99. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1843/LETR-BB5Q8A>. Acesso
em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
Em uma dissertação, Arthur A. de O. Prado observou as
concepções de linguagem e de ensino de língua portuguesa
na perspectiva dos alunos da educação básica. Para os fins,
previamente investigou as concepções de linguagem que
têm norteado as aulas de português. No excerto, refere-se
à concepção que parte do subjetivismo individualista e
salienta que essa concepção se
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591331
Linguística
Texto associado
Texto 11
Concepções de Linguagem no Ensino de Língua
A primeira tendência se refere ao subjetivismo individualista;
para essa concepção, a função da linguagem seria a de
representação do pensamento humano e do conhecimento
adquirido ao longo da vida. A expressão do pensamento seria
construída na mente e exteriorizada como uma espécie de
tradução. Nessa perspectiva, língua e linguagem seriam a
mesma coisa. Dois elementos centrais regem o subjetivismo
individualista. O primeiro elemento é o sistema linguístico visto
como estático, isto é, sem qualquer possibilidade de mudança.
O segundo elemento envolve a capacidade psicológica do
sujeito de dominar esse sistema linguístico para ser capaz de
organizar os pensamentos e se comunicar. Assim, cria-se uma
ilusão da existência de uma só língua, e qualquer transgressão
a esse sistema linguístico é visto como errado. Não há qualquer
interferência social, histórica ou cultural para com a língua.
Como seria, então, o ensino de Português no Brasil a partir
dessa concepção?
Antes de 1950, as escolas brasileiras asseguravam o acesso à
escolarização apenas para as camadas privilegiadas da
população. Os alunos dessas camadas dominavam
razoavelmente a norma culta, o que, em tese, poderia
favorecer, naquela época, um ensino-aprendizagem de
português que buscasse (re)conhecer normas e regras de
funcionamento do dialeto de que faziam uso. O estudo das
regras das estruturas linguísticas imbrica no que é considerado
falar e escrever bem, reforçando o que os estudos linguísticos
tradicionais chamam de gramática normativa ou tradicional.
Desse modo, a língua é vista como um elemento de expressão
do pensamento, subordinando a expressão linguística à
organização do pensamento. Para essa concepção, se o
indivíduo não se expressa bem, ele não organizou o
pensamento de maneira lógica.
PRADO, Arthur Angelo de Oliveira. Concepções de língua(gem) e de
ensino de língua portuguesa na perspectiva do aluno, 2019, 149 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística Apliaca) – Universidade Federal de
Minas Gerais, Faculdade de Letras, Belo Horizonte, 2019. Bibliografia: f.
97-99. Disponível em: <http://hdl.handle.net/1843/LETR-BB5Q8A>. Acesso
em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
No segundo parágrafo, o pesquisador refere-se a como
acontecia o estudo das regras das estruturas linguísticas
nas escolas brasileiras até meados do século passado. Ele
considera que a aplicação de um ensino guiado pela
concepção de língua como sistema se justificava porque se
tinha
Ano: 2024
Banca:
IV - UFG
Órgão:
IF-SE
Prova:
IV - UFG - 2024 - IF-SE - Professor EBTT - Letras Português (Espanhol) |
Q2591332
Pedagogia
Leia o texto a seguir.
Letramentos e tecnologias digitais na educação profissional e tecnológica
Neste trabalho refletimos sobre ambiguidades e omissões nos documentos regulatórios do Ensino Médio que caracterizam o tratamento da Educação Profissional e Tecnológica nas diversas políticas públicas da federação que fornecem parâmetros importantes à discussão desenvolvida. Propomos alguns princípios que, uma vez observados, poderiam nortear o trabalho com as práticas de letramento desenvolvidas na EPT, para começar a atender às expectativas, necessidades de participação social e política dos estudantes. Concluímos que, enquanto os trabalhadores em formação ou outros possíveis alunos egressos da EPT continuarem chegando ao mundo do trabalho sem que a escola tenha dado respostas mais concretas às suas demandas de letramentos, esta continuará sendo reprodutora de desigualdades sociais, pois não garante aos educandos o direito aos letramentos como condição de acesso e permanência no mundo do trabalho e de inclusão social.
KLEIMAN, Angela Bustos; SANTOS MARQUES, Ivoneide Bezerra de Araújo. Letramentos e tecnologias digitais na educação profissional e tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 2, n. 15, p. e7514, 2018. Disponível em:<https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/7514> . Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
O texto faz parte do resumo de um artigo em que se discutiram aspectos que envolvem o trabalho com as tecnologias digitais no processo educacional de alunos vinculados ao Ensino Médio Integrado no contexto específico da Educação de Jovens e adultos no PROEJA. As autoras, ao apresentarem as conclusões, emitem o parecer de que a falta de resposta às demandas de letramentos está relacionada a
Letramentos e tecnologias digitais na educação profissional e tecnológica
Neste trabalho refletimos sobre ambiguidades e omissões nos documentos regulatórios do Ensino Médio que caracterizam o tratamento da Educação Profissional e Tecnológica nas diversas políticas públicas da federação que fornecem parâmetros importantes à discussão desenvolvida. Propomos alguns princípios que, uma vez observados, poderiam nortear o trabalho com as práticas de letramento desenvolvidas na EPT, para começar a atender às expectativas, necessidades de participação social e política dos estudantes. Concluímos que, enquanto os trabalhadores em formação ou outros possíveis alunos egressos da EPT continuarem chegando ao mundo do trabalho sem que a escola tenha dado respostas mais concretas às suas demandas de letramentos, esta continuará sendo reprodutora de desigualdades sociais, pois não garante aos educandos o direito aos letramentos como condição de acesso e permanência no mundo do trabalho e de inclusão social.
KLEIMAN, Angela Bustos; SANTOS MARQUES, Ivoneide Bezerra de Araújo. Letramentos e tecnologias digitais na educação profissional e tecnológica. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 2, n. 15, p. e7514, 2018. Disponível em:<https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/7514> . Acesso em: 26 mai. 2024. [Adaptado].
O texto faz parte do resumo de um artigo em que se discutiram aspectos que envolvem o trabalho com as tecnologias digitais no processo educacional de alunos vinculados ao Ensino Médio Integrado no contexto específico da Educação de Jovens e adultos no PROEJA. As autoras, ao apresentarem as conclusões, emitem o parecer de que a falta de resposta às demandas de letramentos está relacionada a
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