Questões de Concurso Comentadas para prefeitura de são roque - sp

Conforme Veiga, In: Veiga e Resende (Org.), 2008, o projeto pedagógico exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola, associada “à explicitação de seu papel social e à definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.” Esse projeto reflete a realidade da escola que é parte de um contexto mais amplo que tanto a influencia como pode ser influenciado por ela. Tal projeto deve constituir-se em tarefa comum da equipe escolar e, mais especificamente dos serviços pedagógicos, aos quais cabe o papel de

No Artigo “Avaliação e currículo no cotidiano escolar”, Oliveira e Pacheco, In: Esteban (Org.), 2005, trabalham sobre a relação entre esses dois temas. Assim declaram: “Se o que se pretende é considerar os conhecimentos dos alunos como redes tecidas através de processos de aprendizagem singulares, múltiplos e imprevisíveis, na medida em que cada aluno incorpora as novas informações às suas próprias redes de modo diferente dos demais, é necessário que se procure desenvolver formas e instrumentos de avaliação compatíveis com essa pluralidade de pessoas, de saberes e de processos de aprendizagem”. Por esse motivo, os autores argumentam que é preciso que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos de avaliação

Para tratar do tema das relações entre diversidade e currículo, examinemos a Resolução Federal CNE/CEB nº 7/2010. Ela estabelece no art. 41 que “O Projeto Político-Pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades, nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento”. Por sua vez, Moreira e outros (2007) explicitam a concepção de diversidade, no texto “Indagações sobre Currículo”, declarando que “a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças”. Ela ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. “Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de direitos” e não basta incluir a criança com deficiência na escola regular comum, pois, de acordo com os autores citados, é preciso, também

A pesquisa de Dirce Nei T. de Freitas (2007) esclarece a instituição da avaliação externa no Brasil. A autora analisa a avaliação educacional, seus fundamentos legais, suas ligações com o planejamento educacional e como foi construído o complexo sistema de regulação que ela nomeia “medida-avaliação-informação”. São estabelecidas relações entre essa construção e o contexto socioeconômico e político e também discutida a relação entre as avaliações externas e a melhoria da educação. Em relação a esse ponto, Freitas lembra Isa Locatelli, a qual, em publicação do INEP (2000), fez refletir que: caso a intenção fosse mesmo usar a avaliação externa para melhorar a educação, então se teria de trabalhar com essa avaliação dentro das escolas,

Após a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº 9.394/96, em seu art. 21, organizou a educação nacional em

De acordo com estudos de Libâneo; Oliveira e Toschi (2010), a educação pública estatal iniciou-se, no Brasil, no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, quando começou o processo de industrialização no país e, conforme análise dos autores, a história da estrutura e da organização do sistema de ensino no Brasil, ao longo do mesmo século, revela “as tensões econômicas, políticas, sociais e educacionais de cada período”. Com a Constituição Federal de 1988 e a legislação educacional subsequente, a educação escolar pública, com padrão de qualidade, passa a ser direito público subjetivo. Em decorrência, o dever do Estado em garanti-lo, conforme disposto no art. 208 dessa Carta Magna, implica políticas educacionais articuladas em nível municipal, estadual e da União para assegurar

Rosangela Machado, em Educação especial na escola inclusiva: políticas, paradigmas e práticas (2009), apresenta o desafio à reorganização dos serviços de educação especial de forma que seja complementar ao ensino regular e não um substitutivo. Com base na política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, que entende a escola como uma instituição em que cada aluno tem a possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, a autora comenta que a proposta inclusiva reconhece “(...) o direito incondicional à escolarização – no ensino regular – de todos os alunos. Não existem, nessa proposta, dois sistemas paralelos: o regular e o especial. Todos devem ser escolarizados nas salas comuns do ensino regular; todavia, não é por isso que deixamos de garantir o atendimento educacional especializado (…)”. A autora, na mesma obra, citando Mantoan, coloca que esse tipo de atendimento, complementar e diferente do ensino escolar, é destinado a atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários

Na obra Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? (2005), Lino de Macedo aponta duas lógicas relacionadas à inclusão: 1ª) a da exclusão, “(...) definida pela extensão dos termos que possuem algo em comum, ou seja, atendem a um critério ou referente (exterior)”. Em outras palavras, quem não possui esse algo em comum está excluído do grupo (ou classe); 2ª) a da inclusão, “(...) definida pela compreensão, ou seja, por algo interno a um conjunto e que lhe dá um sentido”.

A respeito do exposto, Macedo, na mesma obra, comenta que a inclusão, conforme anteriormente declarada, está sendo definida pela lógica

Libâneo, Oliveira e Toschi (2010) analisam que o conjunto de transformações denominado de globalização “tem provocado um quadro dramático de desemprego e exclusão social que tende a intensificar-se, sobretudo nos países pobres, caso não ocorram ações que ponham a economia a serviço da sociedade, com a finalidade de gerar maior justiça social”. Os autores defendem que uma educação escolar pública e democrática, em seus objetivos, deve levar “em conta as exigências do mundo contemporâneo, tendo em vista

André, aluno de pedagogia, assistiu a uma aula sobre concepções de educação e escola. A professora iniciou o tema com uma citação de Paulo Freire (2011) na qual ele fala da importância do papel do educador, do qual faz parte sua tarefa docente de ensinar não apenas os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Freire explicita a impossibilidade de alguém vir a tornar-se um professor crítico caso seja muito mais um repetidor cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador. “Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com

O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que assume diferentes significados em tempos e espaços diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Na década de 1990, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educação, porém gastava mal, prevaleceram preocupações com a eficácia e a eficiência das escolas e a atenção voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. De acordo com o Parecer CNE/CEB n^o 11/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos), a qualidade priorizada somente nesses termos pode

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político- -pedagógicos das escolas. De acordo com o artigo 6^o do Parecer CNE/CEB n^o 7/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os seguintes princípios éticos, políticos e estéticos. Entre outros, um princípio político é

A escola X é reconhecida na região sul da cidade de São Roque como uma instituição de qualidade. A família Souza matriculou sua filha mais velha no 4^o ano do ensino fundamental I, mas não conseguiu vaga para matricular o filho mais novo no 1^o ano do ensino fundamental. Diante da situação, a diretora informou-lhes que deveriam esperar o próximo ano para avaliar a possibilidade de surgimento de vaga. A família Souza, inconformada com a decisão da diretora, consultou o supervisor de ensino Josias. Com fundamento na Lei Federal n^o 8.069/90 (ECA), artigo 53, V o supervisor decidiu corretamente que

Acerca da Organização da Educação Nacional, a Lei Federal nº 9.394/96 (Lei de diretrizes e bases da educação nacional), em seu artigo 8o , estabelece que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Visando à concretização deste regime de colaboração, o artigo 11 do mesmo diploma legal prevê que uma das atribuições dos municípios é

O artigo 211 da Constituição Federal de 1988 estabelece que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino. Para concretização desse regime de colaboração, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil; os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Conforme o § 1^o do referido artigo, a União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir

O currículo, em qualquer processo de escolarização, transforma-se na síntese básica da educação. Isso nos possibilita afirmar que a busca da construção curricular deve ser entendida como aquela garantida na própria LDBEN, complementada, quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à cultura, ao exercício da cidadania e à inserção social produtiva. Tanto o currículo como a avaliação devem buscar meios úteis e práticas para favorecer: o desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do aluno na sociedade. Nesse sentido, de acordo com o Parecer CNE/CEB 17/2001 (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica), tanto o currículo como a avaliação devem ser

Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos, que vêm de necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de acordo com essas ideias antecipadas. Na obra Planejamento – projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico, Vasconcellos (2002) defende que, para se realizar um bom planejamento, é necessário considerar três dimensões básicas:

Tendo como questão “O que fundamenta a ação docente?”, Mizukami (1986) realiza uma análise teórica de conceitos relativos a cinco diferentes abordagens do processo de ensino: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural. Acerca de tais abordagens, de acordo com a autora, é correto afirmar que, na abordagem

No entendimento de Mantoan (2006), o sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça. Ensinar atendendo às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um. Segundo a autora, o ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, e

Os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos à relação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar. Este ainda é o mais obscuro de todos os problemas básicos necessários à aplicação de teorias do desenvolvimento da criança aos processos educacionais.

(Vygotsky, 1991)

Acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem, o autor defende que